Trajectos de formação

“…a excelência das organizações, a segurança dos cuidados, o respeito pelas dimensões éticas e mesmo a disposição para aprender ao longo da vida, são processos que não se podem dissociar das experiências clínicas”.

(Abreu, 2003:9)

Pensamos ser importante abordar o desenvolvimento da formação inicial do futuro profissional: do ontem ao amanhã e uma referência à escola que “ensina” o aluno a

desenvolver competências reflexivas. Assim pretendemos explicitar como o

desenvolvimento pessoal e o desempenho profissional se interpenetram, permitindo configurar um conjunto de princípios e de estruturas cognitivas. Na nossa perspectiva, a construção de saberes decorre sempre de um processo de aprendizagem.

O desenvolvimento da formação profissional, com a construção de um quadro de representações pessoais e profissionais, pode ser enriquecido através de uma perspectiva reflexiva, ou seja, desenvolvendo as suas práticas à luz da reflexão permanente sobre as

mesmas. Nesta medida, as implicações da reflexão no processo da acção são determinantes para o crescimento nas dimensões pessoal e profissional (Sá-Chaves, 1997).

A “escola de enfermagem” forneceu ao longo dos anos várias formas de preparação profissional. Mourão (1991) refere-se muitas vezes à escolas de enfermagem de Coimbra, nos anos 40 do século XX, como locais de eleição para preparar futuras enfermeiras com um espírito de missão, compaixão, mutualidade, dádiva ao Homem, apostadas em servir o seu semelhante e saber “ajudar o médico no exercício das suas técnicas”. É esta a perspectiva da escola enquanto “fábrica de pessoas para reproduzir o sistema”, numa visão do Estado Novo, segundo as reflexões deste autor. A aprendizagem das técnicas decorria no hospital-escola, com a presença do médico tutor e o enfermeiro-mor ou superintendente. O mesmo autor refere que o ensino da enfermagem cresceu no quadro de uma cultura quase que conventual.

Para D’Espiney (1996), o desenvolvimento do ensino da enfermagem inseriu-se no paradigma da racionalidade técnica, o qual serviu de referência para a educação e socialização dos então futuros profissionais de enfermagem, operando ao nível dos saberes, com uma divisão básica entre teoria e prática. A teoria aprendia-se na escola e a prática nos hospitais. O ensino da enfermagem radicava assim em duas vias dicotómicas, paralelas e sem se cruzarem, de aquisição de conhecimentos: uma via simbólica atribuída aos saberes teóricos e, uma via material remetendo o aluno para um saber prático dado pela repetição das experiências. Com estas atitudes, pretendia-se também iniciar o processo de socialização do enfermeiro, em que este deveria conhecer a teoria, relacioná-la com as pessoas, saber as técnicas e desenvolvê-las. Assim, era necessário treinar procedimentos até ao máximo de rigor, adaptar-se ao trabalho e à orgânica do serviço ou unidade hospitalar.

No entanto aceitamos que não podemos ficar nesta ambiguidade de discurso. Como nos diz Correia (1996:9): “A análise das relações entre o mundo da formação e o mundo

do trabalho não pode pois apoiar-se na aceitação acrítica da ausência de relações entre ambos, mas terá de questionar as ideologias que pressupondo esta ausência, postulam que o reforço destas relações constituiria a ‘chave mestra’ da resolução de um conjunto de problemas sociais que penalizam fundamentalmente aqueles que abandonam, mesmo que provisoriamente, o mundo da formação”.

O ensino da enfermagem passou de ensino médio para ensino politécnico, com a atribuição do grau de licenciatura. Com esta transição, também os processos de socialização e desenvolvimento profissional foram mudando em paralelo com as transformações operadas ao longo do tempo (Asseiro, 2001).

No contexto do desenvolvimento de estratégias para um ensino de qualidade, tem- se verificado o apelo à promoção de práticas baseadas na reflexão. Na opinião de Bento (1997), esta perspectiva verifica-se não só no ensino clínico como também no desenvolvimento dos vários actores, visto que todos são chamados a um trabalho de reflexão conjunta e de responsabilidade partilhada.

Canário (2000) afirma que os processos de socialização do trabalho começam precisamente na escola, ou nas suas palavras, na formação inicial, em especial quando se trata de um ensino de via profissionalizante. O património da identidade profissional já possuía uma certa disposição para a formação contínua. Esta formação veio a sofrer mudanças tendo em conta os contextos históricos e sociais: a alfabetização de adultos, o desenvolvimento das competências dos profissionais, a formação em contexto de trabalho, a formação informal. É a aprendizagem centrada nas realidades e sentido das experiências de vida, a qual permite reconhecer as dimensões formativas dos problemas ou mesmo vivências do quotidiano.

Nos olhares críticos que muitos autores lançam à escola, identificamos com alguma frequência a revalorização epistemológica da experiência. Schön enfatiza os processos experienciais a partir da reflexão sobre a acção. Kolb, relatado por Abreu (2002, 2003), descreve o processo de aprendizagem e as determinantes do contexto, colocando a experiência no centro do debate sobre o desenvolvimento global de competências. Este seria o produto da convergência de quatro tipos diferentes de competências: conceptualização abstracta, observação reflexiva, experimentação e acção concreta.

No contexto de uma filosofia de aprendizagem ao longo da vida, o investimento estratégico na formação inicial conduz inevitavelmente à ideia de formação contínua, estando por sua vez esta associada à revalorização dos processos de formação inicial (Canário, 1997).

A Carta Magna, da educação e formação ao longo da vida (1998), surge duma necessidade de adaptação a novas realidades a nível nacional, repercutidas das mudanças europeias e os fenómenos de novas culturas onde a discussão de opiniões é necessária,

quer sobre a temática da formação quer sobre a de valorização da constelação de diversidades da Escola no seio da sociedade portuguesa. Nesta perspectiva, este documento assume uma posição frontal aos dogmas do conhecimento formal e a separação entre o sujeito que sabe e o que pratica. Assim, reconhece que a sociedade da informação e do conhecimento surge duma análise aos fenómenos de competividade, de civilidade, da interdisciplinariedade, da procura da excelência, da cooperação e da oportunidade.

Numa visão de optimismo, a Carta Magna (1998), lança ainda um desafio para uma redefinição dos princípios de formação para a vida, num verdadeiro acto de criação em que os princípios básicos apontam para:

“Educar e formar para a cidadania;

Educar e formar para a liberdade e a autonomia;

Educar e formar para os valores e a solidariedade;

Educar e formar para a ‘era tecnológica e cultural’;

Educar e formar para a preservação do ambiente e a cultura da terra;

Educar e formar para a criatividade e a inovação;

Educar e formar para o desenvolvimento harmonioso (ibidem,

1998:21).”

Também a Declaração de Bolonha (Junho de 1999), apesar de sujeita a múltiplas opiniões, salienta o facto da aprendizagem ao longo da vida ter vindo a ser enfatizada. As instituições vão abrindo-se a novos públicos sendo assim necessário entender um conjunto diverso de necessidades e de respostas a dar. São exemplos válidos destas respostas a dar, a creditação da formação anterior, quer seja formal ou informal e a experiência.

A actualidade caracteriza-se por uma crise profunda a nível do mundo do trabalho. A formação neste contexto está associada a uma crescente margem de incerteza. Tende a transformar-se num processo de acumulação de saberes sem tradução evidente na prática. Nos contextos da prática, por sua vez, convergem três realidades: o incremento da mobilidade profissional, a desactualização permanente da informação e a mudança. Logo torna-se necessário transformar a lógica de acumulação numa lógica de mobilização e transformação local dos saberes. Pode-se dizer que a formação com vista a uma profissão é estruturada em torno de cinco problemáticas evidenciadas por Canário (2000): formação e

especialização, formação e socialização, formação e pesquisa e formação e identidade profissional.

Canário (2000) refere ainda que a concepção da formação tem vindo a situar-se no âmbito das necessidades ou, como é comum dizer-se, da ‘identificação ou levantamento de necessidades formativas’. O facto de se desejar estabelecer programas de formação adaptados às necessidades com vista a ter resultados com rigorosos mecanismos de avaliação faz surgir algumas dúvidas. Uma delas é relatada no parágrafo anterior referente à incerteza e transformações das sociedades do mundo do trabalho. A segunda reside na objectividade da identificação das necessidades de formação do trabalhador no referido contexto, tendo em atenção a multiplicidade de factores que podem intervir na existência real e objectiva de lacunas individuais.

A formação em enfermagem, ao revestir a natureza de formação para uma profissão, ganha pertinência acrescida, pois o desafio passa a ser o de preparar os estudantes para uma elevada capacidade de adaptação às diferentes situações profissionais, que acabarão por surgir no percurso de vida de cada enfermeiro (D´’Espiney, 1996).

Os contextos de aprendizagem são diversos e têm de ser equacionados na sua forma de integração na formação profissional. Parece-nos existir ainda uma grande dicotomia entre Escola e Hospital. A diferença reside nos seus actores e na lógica de ambas as dimensões. Por um lado, um professor enfermeiro que é um perito no conhecimento fundamental, por outro, um enfermeiro/orientador que é também perito mas no encontro e acompanhamento do outro. A dificuldade dicotómica reside na relação que se estabelece com os dois (Hesbeen, 2001).

Para Abreu (2003) a aprendizagem em contexto clínico implica que se desenvolvam procedimentos sistematizados de acompanhamento e de reflexão com vista ao incremento de uma função cognitiva, não deixando de lado os factores ideológicos, culturais, psicológicos ou mesmo biológicos. O desenvolvimento dos saberes depende do contexto da acção mas é mediado também pela estrutura cognitiva do individuo. Este, ao longo do seu trajecto de vida, desenvolve uma experienciação individual com um determinado significado. O desenvolvimento, como matriz de competência, passa pela maturidade pessoal, onde os processos de simbolização se repercutem à experiência de vida, onde algum alocentrismo é fundamental e em que a autonomia leva à estabilidade,

não estática, mas sim com processos de desenvolvimento traçados objectivamente (Sá- Chaves, 2000).

Se pensarmos em reconhecer a necessidade de uma proximidade efectiva entre os contextos hospital/escola, apesar de estarem em lógicas diferentes, encontramos autores que referem as parcerias entre as instituições envolvidas para atingir uma articulação necessária. Wilkin e Sankey (1994:8), que apesar de se encontrarem em contextos das ciências da educação, referem que: “The relationship between the training institutions and

their associate schools has been moving toward one partnership, a term witch has come to exemplify a shared, equal and complementary responsibility for the preparation of new recruits to the profession”.

Kroll (1998) refere que a ideia de parceria, tem de ter por base a aproximação, pois refere-se a organismos e lógicas diferentes que se juntam e se articulam em relações mutuamente benéficas. Este mesmo autor descreve muitos dos benefícios decorrentes destas práticas quer para as instituições envolvidas quer mesmo para o aluno. Os estudos por ele apresentados revelam que os êxitos dependiam das práticas de cooperantes. Estes, apesar de integrados no sistema de uma instituição, detinham conhecimento orgânico- estrutural da outra, com vista a efectivar a concretização dos objectivos da escola e do projecto pessoal do aluno em estágio clínico, tendo um reflexo positivo na qualidade de ambas as organizações.

Estes cooperantes proporcionam aos estagiários uma supervisão realista e prática, ajudando-os a conjugar a influência de uma escola “mais teórica” com a promoção de experiências de aprendizagem centradas nos problemas da prática (Proctor, 1994).

Partir de uma concepção da formação centrada no exercício profissional pressupõe aceitar que o desenvolvimento profissional é influenciado por uma multiplicidade de factores que nos parece transcenderem a preparação formal e académica para a respectiva profissão. O conjunto destas influências implica a transformação da própria identidade profissional e de elementos de ordem individual, como sejam as concepções, ideias, perspectivas e estratégias, valores, atitudes e opiniões que fazem acerca de si. Isto faz com que o agente ou sujeito identitário modifique as suas representações, a auto-estima, a satisfação profissional e a aceitação dos posicionamentos dos outros face à sua estrutura e representação de si próprio. As relações interpessoais ficam apoiadas por um assumir de certo estatuto e que é determinante em termos profissionais. Existe um amplo número de

transacções ecológicas que pontuam este desenvolvimento formativo (Sá-Chaves, 1994; Abreu, 2001; ibidem, 2003).

Abreu (2003), reportando-se às transacções ecológicas, refere que: “No

desenvolvimento dos processos de supervisão deve destacar-se com particular ênfase a dimensão ecológica do acompanhamento dos sujeitos em formação (ibidem:19). Parece-

nos uma afirmação que tem todo o cabimento não só para alunos em estágio clínico, como também para profissionais em exercício.

Hesbeen (2001) aborda a formação de enfermeiros em três grandes linhas fundamentais. A primeira refere-se à formação para a prática de cuidados generalistas em que o aluno ou profissional a ser integrado numa unidade é levado a pensar a acção numa perspectiva de cuidados. Pensar porque implica simplicidade e dúvida, com actualização dos conhecimentos e início de uma aprendizagem de relação com disponibilidade. A palavra acção tem por base a preocupação na realização de cuidados, mas que com a palavra pensar, concebe o acto com um espaço humano e para tal cada acto para cada pessoa leva à individualização.

A segunda etapa tem a ver com a especialização numa determinada área de cuidados, fruto de um exercício reflexivo sobre as suas competências mais apuradas e que podem ser constituintes de um desempenho profissional para o qual se sente realizado. Aqui já existe a compreensão do outro como ser individual e o enfermeiro consegue conceber uma multiplicidade de acções independentes para cada um. Finalmente, a terceira etapa de formação está relacionada com a prática clínica, ou seja, o actor formando elevou o seu conhecimento à capacidade de análise multi-reflexiva na acção que este, ou outro por ele guiado o realiza. Cruzando ideias parece ser também esta a perspectiva de Benner (1984) quando define uma fase a que corresponde ao tornar-se um expert (perito).

Deve-se acrescentar ainda que a qualificação profissional surge cada vez mais associada à ideia de “competência” avaliada em cada indivíduo. Isto implica equacionar quatro dimensões na inovação da “aprendizagem ao longo da vida”, segundo Canário (2000ª). Em primeiro uma revalorização epistemológica da experiência e da prática; segue- se um redimensionamento da ética e seus processos para construir o “ser”; uma dimensão política que se interliga nos processos educativos e sociais e, a técnica traduzida na relação pedagógica da forma de fazer do formador.

Ao pensar-se num modelo de formação, estamos a pensar também em como se podem gerir os percursos de formação, a acreditação dos cursos e a atribuição dos graus académicos. Seria desejável que a formação em enfermagem tivesse na sua base a existência de um modelo explícito de formação. Segundo Asseiro (2001), os modelos de formação utilizados deverão ter uma estrutura e uma tradução curricular adequada às necessidades, quer das organizações, quer dos próprios intervenientes.

Correia (1996) sublinha a importância que nos últimos anos se vem atribuindo às problemáticas decorrentes das relações entre o mundo da formação e o mundo do trabalho. Estas relações tendem a polarizar alguns eixos de referência das políticas de educação e de trabalho no que concerne a uma renovação epistemológica teórica e metodológica entre estas duas dimensões. Refere mesmo a necessidade de inventar modernas concepções de trabalho e formação tendo em conta a actual crise do trabalho e da formação. Afirma que:

“Submetido a um conjunto de solicitações sociais contraditórias, o campo da formação tem vindo a deslocar-se do seu papel tradicional de instância de produção de qualificações individuais, para desempenhar um papel cada vez mais relevante como instância regulação social intervindo ao nível da empresa e da gestão global da sociedade”(ibidem: 11).

Canavarro (1997) abordando uma perspectiva organizacional de Dixon (1992) e também se referindo ao Modelo de Aprendizagem de Kolb, revela que por trás dos trajectos de aprendizagem, existe uma organização que também aprende. O mesmo autor refere que existe uma dimensão constituída em aprendizagens formais, quando estas são resultado de análises de práticas deliberadas na organização. Há outra dimensão que é a constituinte de aprendizagens não formais, que aparecem no decorrer de intervenções profissionais diversas, que surgem no seio da organização como pólos de referência para todos os actores. E finalmente, uma dimensão constitutiva de aprendizagens ditadas por pequenos pólos de experiências que resultam em achados não identificados e seguidos de uma forma comum ao leque de actores.

Também Canário (1999) nos refere que a dimensão colectiva está presente nas possibilidades de aprendizagens quer do individuo quer da própria organização onde se encontra inserido com reforço dos processos de mudança no âmbito dos processos de um todo que aprende.

Abreu (2002) refere-se a uma formação em contexto de trabalho que inclui modalidades de natureza formal, informal ou não formal; o processo de formação em contexto de trabalho seria sempre um processo de natureza estratégica e reflexiva. Neste sentido a prática profissional passa a ser um elemento estruturante dos percursos de formação.

É neste sentido que a análise das práticas de enfermagem se pode constituir como principal estratégia de formação. Esta faz-se utilizando processos de reflexão permanente, com a ajuda, ou contributos de alguém, cujas competências e maturidade profissional atrás desenvolvidas, sejam o elo, o suporte e a ajuda para que cada actor construa o seu conhecimento segundo as suas próprias necessidades que este identifica ou outros lhe apontam (Asseiro, 2001; Hesbeen, 2001).