A realidade atual é composta por diversos problemas advindos dos conflitos humanitários e esgotamento de recursos que se refletem na sociedade de várias formas como a expansão dos problemas sociais, consumo desenfreado, recursos naturais exauridos, problemas econômicos, entre outros. Todos remetem a necessidade urgente de repensar, de rever a forma de relacionamento da sociedade com economia, com a natureza e com a política. Dias (2009) afirma que é cada vez mais frequente a busca por políticas educativas para “resolver” os problemas contemporâneos da sociedade.
A educação ambiental surge como uma estratégia capaz de provocar mudanças nas formas de relacionamento social, relacionamento entre o homem e a natureza, com a economia, com a ciência, e com a política. Tais mudanças fariam com que os atores sociais desenvolvessem um outro perfil, tornando-se sujeitos mais críticos e reflexivos, capazes de atuar na complexa realidade socioambiental, contemplando sua pluralidade de aspectos (DIAS, 2009). Trata-se de um processo difícil, pois a prática da mesma leva a mudanças de valores, de conceitos, de ruptura com o cenário dos dias atuais. Oliveira (2005) destaca que a educação ambiental é um processo de aprendizagem longo e contínuo que busca formar e desenvolver atitudes racionais e responsáveis na perspectiva de criar um modelo de relacionamento entre homem e meio ambiente.
Para Santos e Santos (2016), as instituições de ensino são os maiores campos de atuação da educação ambiental, pois são lugares onde se podem criar condições e alternativas que estimulem os alunos a terem concepções e posturas cidadãs, cientes de suas responsabilidades como integrantes do meio ambiente. Por se tratar de um tema novo, a educação ambiental tem encontrado dificuldades para ser inserida nos currículos escolares, talvez por se tratar de uma ação educativa de natureza permanente e contínua.
É comum a educação ambiental ser abordada nas instituições de ensino através da promoção de eventos como palestras ou seminários que tratam da temática ambiental, como atividades extraclasse., deixando clara a fragmentação de conhecimentos que incluem questões éticas e epistemológicas capazes de consolidar a formação dos estudantes. Com relação a isso, Locatelli e Hendges (2008) apontam que:
o modelo de educação vigente nas escolas e universidades responde a posturas derivadas do paradigma positivista e da pedagogia tecnicista que postulam um sistema de ensino fragmentado em disciplinas, o que se constitui um empecilho para a implementação de modelos de educação ambiental, integrados e interdisciplinares, que se utilizem dos meios midiáticos ou em possibilidades. (p.232)
Nessa discussão, o currículo surge como um elemento relevante na abordagem da educação ambiental e pode ter o papel de “vilão” ou “mocinho”, dependendo de como é trabalhado. A palavra currículo origina-se do latim curriculum, e o seu conceito, em português, assume dois sentidos, segundo Sacristán (2013): por um lado, refere-se ao percurso da vida profissional (curriculum vitae), e por outro lado, tem o sentido de constituir a carreira do estudante, os conteúdos desse percurso, a organização daquilo que o aluno deverá aprender e a ordem em que deve fazê-lo.
Determinar os conteúdos que serão abordados, o estabelecimento de tipos de exigências para o alcance de graus sucessivos e os níveis de exigência para alcança- los é determinação do currículo, o que lhe confere um poder de regulação.
Esse poder regulador ocorre – é exercido – sobre uma série de aspectos estruturantes, os quais, juntos com os efeitos que são provocados por
outro elementos e agentes, impõem suas determinações sobre os elementos estruturados: elementos que são afetados. Por exemplo, sobre quando se aprende que conhecimentos são adquiridos, que atividades são possíveis, que processos são desencadeados e que valor eles têm, o ritmo e a sequência da progressão do ensino e da aprendizagem, o modelo do indivíduo normal, etc. (SACRISTÁN, 2013, p.20).
É certo que para promover a educação ambiental na educação formal, o currículo tem um papel relevante. No entanto, existe a necessidade de concepção de um currículo onde a temática ambiental seja abordada de forma interdisciplinar, valorizando os variados pontos de vista de outras áreas de conhecimento com o intuito de encontrar possíveis soluções para os problemas ambientais. A integração da temática ambiental passa pelos princípios da interdisciplinaridade: a espera, a humildade, o respeito e o desapego, que segundo Guevara e Teles (2014), podem facilitar esse processo visto ser uma tarefa complexa e delicada, que exige cuidado na quebra de paradigmas, ao analisar-se modelos fragmentados de projetos curriculares. A interdisciplinaridade tem sido considerada uma exigência da própria natureza do conhecimento disciplinar e, além disso, também é apontada como necessária para a compreensão da natureza complexa da realidade (FAZENDA, 2012).
A interdisciplinaridade demanda um esforço coletivo com planejamento. As Diretrizes Curriculares do Ensino Superior preconizam um ensino que garanta uma formação profissional fundamentada na competência teórico-prática, de acordo com o perfil de um formando adaptável às novas e emergentes demandas (Brasil, 2015). A interdisciplinaridade tem um papel relevante na formação do indivíduo que será capaz de se adaptar às mudanças contínuas da realidade, desde que lhe sejam oferecidas as condições adequadas para isso.
... Se a realidade é complexa, ela requer um pensamento abrangente, multidimensional, capaz de compreender a complexidade do real e construir um conhecimento que leve em consideração essa mesma amplitude (MORAES, 2002, p.30).
A interdisciplinaridade, segundo Thiesen (2008), surge na segunda metade do século passado, em resposta a uma necessidade verificada nos campos das ciências
humanas e da educação: superar a fragmentação e caráter da especialização do conhecimento causadas por uma tendência positivista em cujas raízes estão o empirismo, o mecanicismo científico do início da modernidade. Nos dias atuais, a interdisciplinaridade tem se baseado na ética e na antropologia, concomitantemente, há o surgimento de projetos que requerem a visão interdisciplinar em relação aos currículos e o ensino.
Em termos conceituais, Thiesen (2008) afirma que a interdisciplinaridade será sempre uma reação alternativa à abordagem disciplinar normalizadora, no ensino ou na pesquisa, dos diversos objetos de estudo. A interdisciplinaridade surge nas discussões quando há a intenção de superar o embate entre a fragmentação de conhecimentos e a resistência sobre a compartimentação do saber.
A interdisciplinaridade caracteriza-se pela intensidade das trocas entre os especialistas e pelo grau de integração real das disciplinas no interior de um mesmo projeto. A interdisciplinaridade visa à recuperação da unidade humana pela passagem de uma subjetividade para uma intersubjetividade, e assim sendo, recupera a ideia primeira cultura (formação do homem total), o papel da escola (formação do homem inserido em sua realidade) e o papel do homem (agente das mudanças do mundo). (JAPIASSU, 1976, p.55)
A maior característica da interdisciplinaridade é a troca de conhecimentos dos especialistas e a integração das disciplinas num mesmo projeto. Para tanto, faz-se necessária a fecundação recíproca das disciplinas, que conforme atesta Thiesen (2008), para que ocorra é imprescindível a complementaridade dos métodos, dos conceitos, das estruturas e dos axiomas sobre os quais se fundam as práticas pedagógicas das disciplinas científicas.
Ao integrar conhecimentos com liberdade para a pesquisa, tanto os alunos quanto professores desenvolvem melhor suas habilidades mentais, desenvolvem novos olhares para o mundo e suas complexas relações e problemas. A fragmentação do conhecimento praticada no ambiente escolar ou universitário sofre estremecimentos quando o sujeito se depara com a realidade do mundo, ou seja, quando ele percebe que
os problemas requerem soluções integradas para serem solucionados, ou ainda, quando ele percebe a complexidade do outro indivíduo.
O encontro com a realidade demanda a necessidade de um conhecimento que vai além daquele promovido pela interdisciplinaridade. Segundo Morin (2014), a interdisciplinaridade controla tanto as disciplinas como a ONU controla as nações. Cada disciplina pretende, primeiro, fazer reconhecer sua soberania territorial, e, à custa de algumas magras trocas, as fronteiras confirmam-se em vez de desmoronar. Os estudos e pesquisas sobre transdisciplinaridade antecedem os da interdisciplinaridade (FAZENDA, 2008). A história da ciência é percorrida por grandes unificações transdisciplinares marcadas com os nomes de Newton, Einstein, o resplendor de filosofias subjacentes, como o empirismo, o positivismo e o pragmatismo, ou de imperialismos teóricos, como o marxismo e o freudismo, de acordo com Morin (2014).
A transdisciplinaridade vai além do encontro das disciplinas. É o produto social que surge a partir da compreensão do conhecimento integrado. É como se fosse o produto gerado pela interdisciplinaridade. A comunicação entre as ciências desenvolverá a ciência transdisciplinar, capaz de romper com o paradigma da redução/separação, aquele que, segundo Morin (2014), é insuficiente e mutilante. A ciência transdisciplinar é capaz de estabelecer um outro padrão, que ao tempo em que separa também associa, que conceba os níveis de emergência da realidade sem os reduzir às unidades elementares e às leis gerais (Morin, 2014).
Nesse sentido, Barbieri (2004) ressalta que a transdisciplinaridade é uma estratégia que busca teorias e métodos comuns às disciplinas num nível mais elevado de integração. Trata-se de um ir além do tratamento teórico de um tema ou objeto, destaca Coimba (2000). Ao refletir sobre os conceitos de interdisciplinaridade e transdisciplinaridade, este último seria a etapa superior de integração entre as disciplinas, conforme ressalta Coimba (2000).
De acordo com Mathias (2011) as visões de ensino se constituem conforme o quadro 4.
Quadro 4: Confrontação dos termos interdisciplinaridade e transdisciplinaridade
TERMOS SISTEMÁTICA COOPERAÇÃO E
COORDENAÇÃO