Transição política: a pressão da governabilidade

A transição política no Chile começou muito antes da queda do governo de Augusto Pinochet. O consenso político-intelectual foi facilitado pela possibilidade de debate paraestatal dada entre os think tanks representativos das diversas forças políticas do governo e da oposição45. A ação destes políticos intelectuais, gestores e economistas – muitos dos quais se tornaram políticos – baseou-se em suas experiências como pesquisadores e nos nexos com as redes internacionais, o que dotou a transição política chilena de uma linguagem moderna, ajudando os políticos a se reinstalarem na arena pública (MONTECINOS, 1997).

A geração do consenso implicou o abandono da hiper-ideologização das décadas de 1960 e 1970 (SUASNABAR, 2010), resultando na renúncia a qualquer tentativa de restauração desse Estado pré-1973 (BRUNNER, 1990).

O consenso político implicou para o Chile continuar com as políticas já implantadas nas décadas de 1970 e 1980, que concordavam com as sugestões promovidas através do Consenso de Washington (1990) e que especificavam que era necessário para a América Latina completar uma transição entre os populismos e um novo realismo político (WILLIAMSON, 1990). Paradoxalmente, o diagnóstico que sustentava a introdução das reformas estruturais não combinava com as propostas dos pacotes de reformas, como bem pontua Moraes (2003):

Os países aos quais se recomenda o pacote de reformas são qualificados como portadores  de  instituições  “fracas”  ou  “viciadas”,  que  teriam  gerado   poderosos obstáculos à inovação, ao dinamismo, à equidade, a tudo aquilo enfim que faz ou fez a virtude das sociedades modernas (aquelas desde há muito moldadas pelo mercado livre). Ao mesmo tempo, e também por isso, o pacote de reformas recomendado no report é, a toda prova, uma obra para semideuses – exige um conjunto de instituições (e um Estado) simplesmente hercúleo. (2003, p. 124).

45 _{Este consenso foi facilitado pela condução de Edgardo Boeninger – membro do Centro de Estudios para el}

Desarrollo CED e ex-reitor da Universidade do Chile –, que reuniu diversos intelectuais das forças políticas da época. Dentre os principais, estavam: Alejandro Foxley (Cieplan); José Joaquín Brunner, Enrique Correa, Angel Flisfisch, Manuel Antonio Garretón e Norbert Lechner (Flacso); Eugenio Tironi (Centro de Estudios Sociales y Educación SUR); e Felipe Larraín (CEP) (DEZALAY e BRYANT, 2002).

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Este Estado em construção se inseriu numa economia de mercado aberta e integrada comercial e financeiramente à economia mundial, fato que estaria na base da perda progressiva de força transformadora (GUARDIA, 2009)46. Por outro lado, no núcleo do desenvolvimento do país ficou ancorada a tensão entre os objetivos maiores de desenvolvimento econômico – a competitividade e a abertura dos mercados internacionais – e a integração das maiorias mais pobres da população (EGAÑA, 2003).

Essa opção pela criação de uma terceira via resultou, no setor educacional, na aceitação do marco legal instaurado pelo neoliberalismo da ditadura e, também, na ativação do Estado para modificar os processos de ensino-aprendizagem, os modelos educativos, neutralizando a atuação dos sindicatos (STOLOWICZ, 2005). Tal opção não significou necessariamente uma harmonização clara para todos os atores envolvidos no novo governo democrático. As duas cabeças mais visíveis das políticas educacionais chilenas dos anos 1990 – Cristián Cox e Juan Eduardo García-Huidobro – foram expressão da tensão interna entre duas visões que conviveram nos aparelhos burocráticos do Ministério da Educação.

Segundo Cox (1997), o projeto dos centros acadêmicos independentes dos anos 1980, referidos anteriormente, já havia superado em seus trabalhos o papel docente do Estado, tentando ir além desse modelo e do modelo neoliberal:

As origens de tal contexto [as políticas e as condições educacionais do Chile dos 1990] remontam a mais de uma década de pesquisa e desenvolvimento em centros acadêmicos independentes, opostos ao governo autoritário, que, no final dos anos 80, tinham categorias e orientações que buscavam superar, tanto o “estado docente” pré-reforma neoliberal, quanto um sistema descentralizado, sem um núcleo capaz de orientá-lo para novos níveis de qualidade zelando, ao mesmo tempo, pela equidade. (COX, 1997, p.7)

Para García-Huidobro, porém, o Estado assumia um novo papel, passando a se definir   como   um   “Educador”   que   tem   por   função   não   só   prescrever   ou   ditar   normas   – regulamentar –, mas persuadir e orientar (GARCÍA-HUIDOBRO e SOTOMAYOR, 2005). As diferenças entre os dois polos estariam dadas pelo grau de intervenção nas escolas. Cox estaria do lado da autonomia das escolas – políticas promovidas nos projetos com o Banco

46 _{Fazio e Parada (2010) acrescentam que essa perda da capacidade de transformação afetou até o papel}

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Mundial – e García-Huidobro, do lado de intervenções diretas, como foi o caso do Programa das 900 Escolas que ele mesmo coordenou. Por outro lado, nessa discussão sobre o papel do Estado na educação,  a  direita  política  rejeitou  qualquer  tipo  de  papel  “Educador”   do Estado, acrescentando que o dever do Estado era assegurar o provimento de educação de uma qualidade mínima para todos – esta definição colocou as políticas educacionais dos 1990 no centro das críticas desse setor político, por serem consideradas muito centralizadoras (LARROULET, 2006).

As políticas educacionais dos anos 1990 se contextualizaram na necessidade de assegurar a governabilidade do sistema educacional. A governabilidade foi um conceito síntese introduzido na década de 1990 e difundido pelo Banco Mundial (MUÑOZ GOMÁ, 2007) para explicar a política de consensos entre diversos setores da sociedade em prol da consecução de políticas de Estado – e não políticas de um governo em particular, suscetíveis de serem mudadas. O ex-presidente Eduardo Frei Ruiz-Tagle (1994-2000) explicava na Cúpula Ibero-americana de 1996, em Santiago – cuja temática central foi a “Governabilidade   para   uma   democracia   eficiente   e   participativa” –, que os consensos essenciais para a governabilidade democrática deviam considerar tanto as regras de jogo sobre a tomada das decisões – a forma de resolução de conflitos – como os temas da agenda pública – os quais não seriam de exclusiva responsabilidade do Estado, mas de todos os atores sociais. Regras de jogo e temáticas deviam nascer de acordos que incluíam amplos setores da sociedade, além da coalizão de governo (FREI, 1997).