Um ensino médio da cidade transplantado para o campo?

Da análise até aqui empreendida, percebemos que a implantação do Sistema de Organização Modular de Ensino no Pará no princípio dos anos 1980 é anterior ao surgimento do conceito de Educação do Campo, que surge de fato enquanto nomenclatura quase duas décadas após o surgimento do SOME. Cavalcante e Baptista, ao tratar do conceito de educação do campo, nos proporcionam a seguinte contribuição:

[...] é a nomenclatura que surge no final dos anos 1990, em meio a um rico processo de ressignificação conceitual e política em torno das condições educacionais

existentes nas escolas presentes na zona rural do Brasil ao longo da história de descaso para com as suas populações. Tal agenda política nasce de um engenhoso processo de organização e lutas no campo, demarcado pelo enfrentamento circunscrito no território da questão agrária brasileira. O debate da Educação do Campo não tem sua gênese na discussão educacional, mas antes, na disputa pela vez e voz na arena política permeada pela desigualdade social construída no Brasil desde seus tempos remotos de colonização. (2013, p. 1)

Desse modo, se evidencia que o sistema modular não traz em sua origem a discussão em torno do paradigma da educação do campo por ser anterior a ele, e ainda por sua implementação ter sido inicialmente urbana, conforme visto anteriormente, atendendo cidades que não dispunham de oferta do ensino médio, para somente depois se expandir para os territórios rurais, reproduzindo em boa medida, o modelo educacional citadino.

Após mais de três décadas de funcionamento, a vivência dos sujeitos que experienciam diariamente o sistema modular, assim como as pesquisas recentes atinentes à temática realizadas por autores como Silva, Barros e Oliveira (2014), Brayner (2013), Queiroz (2010) e Oliveira, R. M. (2010), revelam que no âmbito dessa política persiste uma situação que remete ao paradigma hegemônico da Educação Rural, materializado em um currículo ainda urbanocêntrico, na falta de investimentos que perpetua a precariedade infraestrutural etc.

Nas pesquisas em torno do SOME, acima citadas, fica evidente o viés da contradição que, a nosso ver aparece com especial ênfase na pesquisa de Oliveira, R. M. (2010), realizada com foco investigativo nos municípios de Santarém e Belterra. Consideramos emblemática a conclusão da autora, particularmente no seguinte fragmento:

[...] a pesquisa mostrou que o SOME traz em seu bojo dois aspectos antagônicos. Por um lado, é uma experiência fundada em um exercício teórico-metodológico que busca tornar mais efetivo o papel do aparelho escolar institucional no meio rural. Oportuniza àquelas populações a conclusão da educação básica mediante a oferta do ensino médio no contexto em que vivem. Tem mostrado que imprime mudanças significativas na vida dos sujeitos pesquisados, como a inserção no mercado de trabalho e a ascensão à educação superior pelos egressos do programa. [...]. Por outro lado, o SOME não vivencia aspectos informativos e formativos relacionados à produção local, seus conteúdos voltam-se à preparação para o vestibular e ao processo de urbanização. Abre novas expectativas de vida aos seus usuários, principalmente, a aspiração de cursar a educação superior e a busca de trabalho em áreas urbanizadas. Ou seja, o ponto de partida e de chegada do conhecimento é a

cidade, aspecto que em princípio o Programa se propunha a evitar. (p. 105,

grifos nossos)

Tal constatação põe em evidência a ausência de uma identidade própria ao sistema modular. E se considerarmos que o ensino médio – nível prioritário de atuação do sistema –, é também permeado por essa ausência identitária, conforme visto anteriormente, temos uma situação ainda mais preocupante com relação à efetividade da experiência formativa do

SOME aos sujeitos jovens atendidos por essa política no meio rural. A esse respeito, a constatação da pesquisa de Silva, Barros e Oliveira (2014, p. 6), realizada no município de Cametá, região paraense do Baixo Tocantins, é elucidativa:

Em nossas reflexões sobre a Educação do Campo, o Ensino Médio modular no caso estudado, reflete o entendimento de que as escolas de ensino médio se constituem em espaços no campo, isoladas, sem identidade e estrutura operacional, realidade que a pesquisa constatou ao identificar professores e estudantes com parcos recursos infraestruturais e pedagógicos, tentando garantir o mínimo de repasse de conteúdos, pois não há com quem se possa realizar o diálogo em relação à gestão, tão pouco do processo pedagógico.

Essa é a tônica dos resultados das pesquisas até então empreendidas em torno do SOME: o ensino médio que, no meio urbano já se mostra bastante problemático, ao ser transplantado para o meio rural se complexifica ainda mais pela falta de uma adequação conceitual, pedagógica e administrativa.

Tendo isso em conta, e considerando que buscamos contribuir com a discussão elucidando – a partir da ótica do público atendido – o que tem caracterizado essa formação, se torna necessário considerar o aparato normativo que orienta oensino médio, o paradigma da educação do campo e o próprio SOME. Assim, é preciso que nos apropriemos de referências que dizem respeito a esses direcionamentos, dentre as quais:

 As diretrizes curriculares nacionais para o ensino médio, contextualizadas no Parecer CEB/CNE nº 5/2011 e estabelecidas pela Resolução nº. 2/2012, do Conselho nacional de Educação;

 As Diretrizes Operacionais para a Educação Básica nas Escolas do Campo – DOEBEC, contextualizadas no Parecer CNE/CEB 36/2001 e estabelecidas pela Resolução nº. 1/2002, do Conselho nacional de Educação;

 As diretrizes complementares, normas e princípios para o desenvolvimento de políticas públicas de atendimento da Educação Básica do Campo,fundamentada no Parecer CNE/CEB nº 23/2007, reexaminado pelo Parecer CNE/CEB nº 3/2008, e estabelecidas pela Resolução nº. 2/2008, do Conselho nacional de Educação;

 A Lei Estadual nº. 7.806/2014, que dispõe sobre a regulamentação e o funcionamento do Sistema de Organização Modular de Ensino - SOME, no âmbito da Secretaria de Estado de Educação - SEDUC, e dá outras providências.

A análise das referências legais supracitadas põe em evidência que as orientações e regulamentações que fundamentam o funcionamento do ensino médio têm apontado cada vez mais para a necessidade de reconhecer as especificidades das populações do campo e suas

formas distintas de vivência e socialização em seus espaços/tempos característicos. As citadas DOEBEC apontam nesta direção:

Art. 2º Estas Diretrizes, com base na legislação educacional, constituem um conjunto de princípios e de procedimentos que visam adequar o projeto

institucional das escolas do campo às Diretrizes Curriculares Nacionais para a

Educação Infantil, o Ensino Fundamental e Médio, a Educação de Jovens e Adultos, a Educação Especial, a Educação Indígena, a Educação Profissional de Nível Técnico e a Formação de Professores em Nível Médio na modalidade Normal. Parágrafo único. A identidade da escola do campo é definida pela sua vinculação

às questões inerentes à sua realidade, ancorando-se na temporalidade e saberes próprios dos estudantes, na memória coletiva que sinaliza futuros, na rede de

ciência e tecnologia disponível na sociedade e nos movimentos sociais em defesa de projetos que associem as soluções exigidas por essas questões à qualidade social da vida coletiva no país. (BRASIL, 2002, grifos nossos)

Também a Lei do SOME, ao estabelecer seus objetivos e fins, denota essa preocupação:

Art. 4º O Ensino Modular terá os seguintes objetivos e fins: I - assegurar o direito a uma escola pública gratuita e de qualidade;

II - levar em consideração a diversidade territorial, reconhecendo os diversos povos do campo, das águas, das florestas e das aldeias, a fim da compreensão da dinâmica sócio espacial da Amazônia;

III - valorizar atividades curriculares e pedagógicas voltadas para o desenvolvimento sustentável, baseando-se na economia solidária e na inclusão dos povos que vivem no campo;

IV - garantir a manutenção dos laços de convívio familiar e comunitários dos jovens e adultos que, por necessidade de acesso e/ou continuidade dos estudos, teriam que se afastar dos costumes e valores de suas comunidades;

V - possibilitar aos alunos a conclusão de seus estudos no ensino fundamental e médio;

VI - garantir um ensino de qualidade levando desenvolvimento e justiça social a todas as regiões do Estado. (PARÁ, 2014)

Verifica-se, portanto, que a preocupação com a identidade da escola do campo, a manutenção dos laços de convívio familiar e comunitários dos jovens e adultos discentes, o reconhecimento das diversidades territoriais e culturais perpassam as formulação legais de diferentes entes federados. Contudo, entre a prerrogativa legal e a concretização do ideal ainda se mantém um hiato a ser tratado com um cuidado diferenciado por parte do poder público. As pesquisas realizadas sobre o SOME, embora ainda incipientes, referendam essa constatação e apontam para tal necessidade.

De nossa parte, buscamos na ótica dos jovens egressos, elementos que apontem para as limitações e contribuições do SOME em sua experiência formativa do ensino médio. Para tanto, nossa empreitada perpassa o ensino médio em um nível mais macro, e o sistema modular em nível mais micro, como uma política surgida no Pará, com características sui generis, e que constitui o núcleo por excelência de nossa inquietação nesta pesquisa.

3.3 A EDUCAÇÃO PARA AS POPULAÇÕES DO CAMPO NO BRASIL: ELEMENTOS