Um olhar sobre a singularidade das narrativas

A utilização de métodos narrativos em pesquisas na área da educação vem ganhando espaço nos últimos anos, especialmente as biografias, autobiografias e histórias de vida. A opção por tais métodos possibilita o reconhecimento dos sujeitos da pesquisa como atores e autores de sua história.

Esta modalidade de pesquisa possibilita ressignificar o papel de mero informante do sujeito que narra para um lugar de produtor de sua história. Esta perspectiva tem-se mostrado bastante promissora para uma prática de pesquisa com indivíduos considerados negados e silenciados e que passam a assumir papeis de destaque como narradores de suas memórias e histórias.

Para Benjamin (1993) o ato de narrar coloca o narrador numa experiência relacional na qual se interrelacionam e se afetam mutuamente experiência e narração. Segundo o autor as experiências são as fontes originais de todos os narradores, as quais são construídas e socializadas no cotidiano entre as pessoas, através de aprendizagens extraídas de vivências particulares e/ou coletivas.

Larrosa (1994) ao problematizar a experiência de si a partir do dispositivo pedagógico, o faz no diálogo com o conceito foucaultiano de “tecnologias do eu”, com o propósito de aprofundar e sistematizar questões teóricas sobre dispositivos pedagógicos auto-reguladores os quais só podem ser compreendidos através das construções históricas de saber, poder e subjetivação.

O autor toma as “histórias de vida na educação de adultos” como um dos exemplos pertinentes para o trabalho de “tomada de consciência” através da mediação pedagógica exercida pelo trabalho das narrativas pessoais. Isto porque esta perspectiva de trabalho busca “relacionar a aprendizagem com a própria experiência do aluno” (LARROSA, 1994, p. 47) e, também porque tenciona “estimular algum tipo de reflexão crítica que modifica a imagem que os participantes têm de si mesmo e de suas relações com o mundo” (idem).

A pesquisa com narrativas de escolarização de Hansenianos se inscreve nesta compreensão onde o ator, a parir da experiência de si, questiona os sentidos de suas vivências

e aprendizagens, suas trajetórias pessoais e suas incursões pelas instituições, uma vez que as “histórias pessoais que nos constituem estão produzidas e mediadas no interior de práticas sociais mais ou menos institucionalizadas” (LARROSA, 1994, p. 48).

A construção da narração, portanto, inscreve-se na subjetividade e estrutura-se num tempo, que não é linear e no qual o sujeito constrói de si mesmo. A escrita da narrativa abre espaços e oportuniza, no nosso caso, os ex-Hansenianos, a falarem, ouvirem e lerem sobre suas experiências formadoras. Esta perspectiva da utilização de narrativas se aproxima da idéia de transgressão defendida ao longo desta pesquisa na qual a experiências de si podem ser transmutadas, criando passagens para outros sentidos, outras significações.

Desse ponto de vista, acredito que a pesquisa com narrativa permite colocar em evidencia essas transformações e capturar gestos transgressores que vem proliferando por diversos espaços culturais como na literatura, na poesia, na música, no teatro, etc. e que defendo que deva entrar com mais força no campo educacional.

Com a escolha pelas narrativas da memória de escolarização tentei me distanciar de uma perspectiva de estudos biográficos e autobiográficos que tem se tornado modismo nas pesquisas contemporâneas que, de certo modo, procuram “iluminar” e descrever a trajetória de vida das pessoas em seus pormenores realizando um comentário de sua vida a fim de identificar e revelar seus valores, crenças e sua identidade pensada como resultado de um percurso pessoal e atrás do qual esconde sua verdade.

A partir da potencialização da concepção de linguagem com base pós-estruturalista de inspiração foucaultiana, o trabalho de leitura e escrita em torno dos textos narrativos considerou a necessária sensibilidade no escutar o outro, um pouco além da nostalgia de um passado sem nome, sem corpo, para corporificá-lo num tempo presente de subjetividades ativas.

Esta perspectiva implicou tomar de outro modo a concepção de memória “é preciso não memória, mas um material complexo que não se encontra na memória, mas nas palavras, nos sons.” (DELEUZE & GUATARRI, 2002, p.218). As narrativas da escolarização dos ex- hansenianos são tratadas como pertencentes à ordem das práticas discursivas, com seus efeitos

de poder e de saber, portanto, lugar de inscrição de discursos produtores da verdade. Isto, a meu ver, as torna atuais na medida em que também possibilitam interrogar o presente.

Sob este aspecto é possivel dizer que as “narrativas de si” estabelecem ligações diretas com a memória. Não uma memória entendida como “lembrança”, “reminiscência” ou “recordação”, mas no sentido do que Vilela (2001, p. 245) chamou de uma memória viva a partir da qual certos acontecimentos – desaparecidos ou provisoriamente apagados pelo esquecimento – retornam já não com o propósito de reconstituir esses acontecimentos através de uma “moral” que submeta o presente ao passado, mas que faça emergir, na irrupção do acontecimento, sua própria fratura e novas significações como modos de resistência.

Falar da memória como resistência significa “reviver histórias de gente esquecida, num sentido da subversão, significa regredir o tempo linear e possuir a impossibilidade do esquecimento” (VILELA, 2001, p. 246). Memória como participação na verdade do mundo, pois é sabido que historicamente “negamos a verdade àqueles a quem despossuímos da memória. Sem ela [a memória], a violência é a única possibilidade. Assim ao incorporarmos a história do outro no presente, o outro deixa de ser uma inconsistência ontológica” (idem).

Num tempo em que novos artefatos culturais se intensificam a cada dia no campo da educação, produzindo múltiplas formas de pedagogias, demandando “novas” práticas e também funcionando ativamente na atualização de velhas práticas de controle, somos desafiados a uma problematização crítica de instituições e de suas práticas [dentre estas a escolar], cujos “efeitos de verdade” afetam de muitos modos a produção de subjetividades. Retomar antigos temas na conjuntura atual da educação pode se constituir num modo de produzir novos saberes e outras práticas educativas ética e politicamente comprometidas com as diferenças.

Mas é preciso observar que as análises de Foucault sobre o poder fazem parte de investigações históricas delimitadas, circunscritas, com objetos bem demarcados. Por isso, embora às vezes suas afirmações tenham uma ambição englobante, inclusive num tom raro provocativo e polêmico que as caracteriza, é importante não perder de vista que se trata de análises particularizadas que não podem e não devem ser aplicadas indistintamente a novos objetos, fazendo-lhes assumir uma postura metodológica que lhes daria universalidade (MACHADO, 2009, p. 172).

Foucault (2010, p. 295-6) certa vez perguntado sobre o fascínio pelos indivíduos que vivem à margem da sociedade, tais como loucos, leprosos, criminosos, assassinos e tantos outros, respondeu:

Sou às vezes criticado por preferir pensadores marginais e basear meus exemplos nos fundamentos da história tradicional. Eu lhe daria uma resposta esnobe: é impossível considerar como obscuros personagens como Bropp ou Ricardo.

II-IDÉIAS-FORÇA: A ESCOLHA POR MICHEL FOUCAULT

Neste capítulo procuro realçar e sistematizar no conjunto da obra de Michel Foucault os conceitos eleitos – Idéias-Força – que funcionaram como ferramentas teóricas que perpassam o procedimento analítico da pesquisa: vidas paralelas, crítica genealógica, [e outros que a eles dão sustentação e fazem correspondência, tais como dispositivo e subjetivação...]. Busco, em certa medida, colocá-los a dialogar com as especificidades da temática proposta pela pesquisa – a escolarização de ex-hansenianos.

Quando propus o desafio desta Tese se havia uma certeza na qual acreditava era a de que fazer pesquisa em educação envolve se permitir a aventura do arriscar-se. Ao aventuramos pelos caminhos da pesquisa acadêmica somos acometidos por múltiplos sentimentos e sensações dentre os quais se encontram a euforia que envolve o acreditar e se apaixonar pelo problema de pesquisa – e a ansiedade [e até certo desespero] a que somos acometidos durante o processo de escrita – especialmente quando escrevemos para um processo de avaliação.

Mas, é preciso caminhar e na caminhada construir nossos próprios caminhos. No exercício de construção desta caminhada investigativa busquei na crítica de inspiração pós- estruturalista os aportes a partir dos quais conduzi o movimento teórico da tese, para responder a seguinte questão-problema: Como, de que modos, a escolarização desenvolvida no contexto de como um dispositivo pedagógico de verdade e de subjetivação, funcionou como transgressão e possibilitou abertura para a criação de outros modos de existência dos Hansenianos?

Para responder esta questão central, de modo particular, estabeleci um diálogo com as proposições filosóficas de Michel Foucault e de outros autores que conforme mencionei anteriormente, ajudaram a compreender melhor sua obra, sua vida os conceitos que serviram de idéias-força para o desenvolvimento da pesquisa.

A escolha por tais conceitos considerou dentre outros aspectos, que os mesmos enfatizam o caráter lingüístico e histórico do processo de construção do mundo e de

fabricação e constituição de subjetividades, abrindo possibilidades e passagens para pensarmos a problemática da transgressão.