Um menino caminha sonhando um sonho que o acompanha sorrindo Não um sonho de mais tarde quando for adulto Não Um sonho de agora mesmo divertido próximo e vivo...
Jacques Prévert
Das primeiras reflexões sobre o sentido do jogo para a vida humana encontradas entre os filósofos gregos da Antiguidade Clássica, até os iluministas em meados do século XVII, foi dominante o entendimento de ser o jogo algo frívolo, não merecedor de grande importância. Só com Schiller (1990) e suas “Cartas sobre a educação estética do homem” é que teremos a virada conceitual que vai garantir as bases para que o jogo seja pensado contemporaneamente enquanto noção elevada (DUFLO, 1999), que pode até ser considerada aliada nos processos de aprendizagem e, por que não, de ensino. Cabe a essa seção destacar algumas reflexões e proposições que apontam nessa direção.
Desde Fröebel se diz que uma das finalidades da educação é conduzir o homem ao conhecimento pleno de si mesmo. Influenciado por Rousseau e Pestalozzi, esse importante pedagogo alemão vai enfatizar o papel do jogo na educação das crianças enquanto revelador das tendências infantis desde os primeiros anos, sublinhando ser necessário cultivar a liberdade e a espontaneidade para que essa sua finalidade se cumpra (ROSAMILHA, 1979; BANDET, SARAZANAS, 1973).
Pensando no jogo/brincar, Jean Chateau (1987, p. 28) também apontou nesse caminho quando nos disse que o jogo seria, antes de tudo, uma prova de personalidade e uma afirmação de si; a criança procuraria no jogo uma oportunidade de afirmação de seu eu, o que para o autor demandaria do sujeito extrapolar a dimensão do eu.
Nesse sentido, pode-se dizer que brincar é um caminho de mão dupla, ao mesmo tempo em que leva a si, ao próprio corpo, à singularidade da pessoa, à identificação, leva à alteridade, ao corpo social, à comunidade, à nação, ao mundo, constituindo-se numa possibilidade primeva que o indivíduo tem de contrastar o seu eu em relação ao outro, em relação ao contexto vivente (CHATEAU, BRUGERÈ, ROSAMILHA, 1987, 1988, 1979).
Por essa mão dupla, rumo à humanidade, sua e do mundo, seguem as crianças em sua marcha brincante, cavoucando medos, fantasias, desejos, necessidades, vontades, e experimentando solidão, companhia, cooperação, competição, vitória, derrota, comando, subordinação, e muitas outras sensações, emoções e relações que a dinâmica do brincar se lhes apresenta e/ou que seus desejos apontam.
No tocante ao conflito entre o mundo de dentro e o mundo de fora, com o passar do tempo, a distinção entre fantasia e realidade imediata tende a tornar-se mais nítida, mas como bem viu Paulo Salles Oliveira (1984, p. 11), as “crianças com sua refinada sensibilidade percebem desde cedo que os dados imediatos representam tão somente uma das dimensões do real, mas não são o real.”. Não se limitando ao que lhe é dado como real, as crianças podem, brincando entre si, fazer sua pátria provisória, sua nação governada pela imaginação.
Falar em fantasia e realidade conduz às impalpáveis fronteiras do imaginário, sendo bastante oportuno lembrar a advertência de Wallon (apud BANDET e SARAZANAS, 1973, p. 49): “se o jogo [brincar] cercear demasiado a realidade e a fantasia, o prazer do jogo desaparece”. Atentando para esse aspecto da brincadeira/jogo, percebe-se que nela, numa devoração livre do texto de Nelson Rosamilha (1979, p. 56), fantasia e realidade se temperam: fantasia transpassada pela realidade é habitual e caótica; realidade transpassada pela fantasia é tensiva e poética.
Refletindo sobre a relação entre jogo e cultura, quando da classificação dos jogos em seu “A criança e os brinquedos”, Jeanne Bandet e Réjane Sarazanas (1973), buscam referências na abordagem antropológica de Roger Caillois e concluem que “parece existir no conjunto dos jogos, um movimento de fantasia no sentido do estabelecimento de regras que transformam o jogo num instrumento de cultura fecundo e decisivo” (1972, p. 14). Imaginação de realidades, operação de fantasias, com esses procedimentos, entre outros, brincadeiras são cultivadas, se criam, se confirmam, se transformam, e até se perdem, sempre transitando por entre as vias/perspectivas verticais da Paidia (diversão, turbulência, improvisação livre ou a fantasia incontrolada) e do Ludus (convenções arbitrárias, necessidade de maior esforço, raciocínio, agilidade, engenhosidade) e as vias/perspectivas horizontais da competição, do acaso, do simulacro e da vertigem (CAILLOIS, 1990, p. 57).
As classificações de Caillois na obra citada, parafraseando Fernando Pessoa (1980), servem para tornar clara e útil a análise, mas são, como todas as classificações, falsas. Entendido isso, é possível dizer que, paradoxalmente, a aparência esquemática do que o autor apresenta, endossa a complexidade de seu estudo, pois não se trata da apresentação de categorias que dariam conta das possibilidades do jogo, mas de perspectivas jogantes que se imbricam, se distinguem e se fundem.
Tratando da perspectiva vertical do jogo, o autor traz os conceitos Paidia, a ser entendido como o movimento pelas liberdades, pelo abundante, pela fartura e Ludus, por sua vez, movimento pelas seguranças, pelo regrante, pela falta. Mas não o faz como antinomias ou percursos lógico- causais e sim como possibilidades de atualização contínua/descontínua do jogar. Não há pré- requisitos apriorísticos para ir de um extremo ao outro, há diferenças referenciais.
Isso quer dizer que uma brincadeira de esconde-esconde, por exemplo, será mais ou menos regrada a depender de com que outra referência de jogo ela é contrastada. Por outro lado, dentro de uma mesma brincadeira/jogo, em momentos e “jogadas” diferentes, pode-se ir do mais solto que o padrão permite, até o mais regrado que ela pode ser para seus brincantes.
Pensemos, por exemplo, nas brincadeiras de faz de conta da infância, nas quais há a simulação de papeis, em contraste com a representação adulta de um texto teatral. Na primeira situação, simulação mais próxima da Paidia, os usos do tempo e do espaço, a condução dos diálogos e das ações, a sustentação da performance, etc., vão se dar em conformidade com o fluxo da interação entre os brincantes. Diferentemente, no caso da representação de um texto teatral, simulação mais próxima do Ludus, pode-se dizer que, senão todos eles, a maior parte desses elementos são estabelecidos previamente à realização da representação propriamente dita, constituindo-se, portanto, como um jogo/brincar com maiores regramentos que o realizado pelas crianças.
Entendida a perspectiva vertical, vejamos agora o que Caillois (ibidem) apresenta quando versa sobre a perspectiva horizontal. Para compor seu mapa conceitual nessa perspectiva, o autor põe em cena as noções de AGÔN, que implica competição, antagonismo, rivalidade, luta etc; de ALEA, que dialoga com o que chamamos de acaso, imprevisto, sorte, destino, acidente, azar etc; de MIMICRY, que tem que ver com simulação, imitação, disfarce, fingimento, faz-de-conta etc; e de ILINX, simpática à ideia de vertigem, arrebatamento, ímpeto, precipitação etc.
Como pode ser visto no quadro mais abaixo, nas extremidades superiores de cada tipo de jogo estão indicadas modalidades de brincadeiras e jogos mais aproximadas ao conceito de Paidia, enquanto que na extremidade inferior estão as modalidades que mais se aproximariam do que o autor chama de Ludus. É importante atentar para o movimento das setas, pois estas sinalizam a permeabilidade na classificação, havendo modalidades que, apesar de terem uma característica predominante, contém aspectos de outro tipo de jogo.
Podemos tomar como exemplo as corridas, em seus mais diversos tipos, que se inscrevem entre os jogos de competição, mas que podem produzir vertigem em quem joga, e mesmo em quem apenas assiste, o que fica ainda mais nítido quando os competidores se aproximam da “linha de chegada”. Vejamos então o quadro proposto por Caillois (1990, p.57).
PAIDIA (menor regramento)
↓
↑
(maior regramento) LUDUS AGON (competição) ALEA (acaso) MIMICRY (simulação) ILINX (vertigem)corridas e lutas não regulamentadas
→
competições desportivas em geralcara ou coroa, par ou impar, formuletes de escolha
↔
jogos de apostas, loterias brincadeiras de faz de conta, brincadeiras de casinha, mascaradas e fantasias de personagens populares↔
teatro, cinema, artes do espetáculoPiruetas, giros e balanços infantis
←
Acrobacias circenses, esportes radicais
Conforme o autor, na extremidade da PAIDIA, o princípio regente seria o do divertimento, da turbulência, da improvisação e da descontração pelos quais seriam manifestas como que certas fantasias incontroladas e, na extremidade do LUDUS, aquela exuberância e impulsividade seria, crescentemente, absorvida ou disciplinada por um desejo de sujeição a convenções arbitrárias, incomodativas, contrárias a obtenção da meta desejada e exigentes de enormes doses de paciência e engenho (CALLOIS, 1990).
O autor faz notar ainda no quadro que, em sentido vertical, os exemplos dos jogos apresentados sugerem uma ordem tal que o elemento PAIDIA tenderia a ser decrescente, enquanto que o elemento LUDUS tenderia a ser crescente. Além disso, como já dissemos anteriormente, em sentido horizontal, existiriam grandes possibilidades de os jogos coabitarem mais de uma perspectiva.
Adentrando um pouco mais o referido estudo de Caillois, é possível dizer que as brincadeiras/jogos com acento competitivo (AGÔN) são aquelas em que existe uma disputa e nas quais o êxito se faz pela superação do(s) limites(s), obstáculos e/ou das próprias limitações. Vigor, rapidez, força, memória, habilidade, empenho, engenho, perseverança, determinação e qualidades afins é que são demandadas mais fortemente daquele que quer vencer.
A competição é a perspectiva de jogo predominante nas sociedades ocidentais e a escola parece também tê-la como força motriz para estimulação dos estudantes, ao vender a idéia de que ser o melhor ali pode significar ser o melhor em outros espaços socialmente válidos, buscando ressonância entre o mundo da escola e a escola do mundo.
Mas trocadilhos à parte, o fato é que a escola não atenta para o fato de que vencer, não necessariamente tem que estar vinculado a um projeto de autoafirmação pela negação do outro. Huizinga (1996) em seu Homo Ludens, faz referência ao Potlatch4, da Colúmbia Britânica, cerimônia na qual a competição se faz pela oferta. Os grupos/clãs rivalizam a dádiva, querem ofertar ao outro o mais e o melhor do que são capazes de produzir, lotando aí uma sua superioridade.
E antes que se diga que isso é coisa que só acontece no mundo tribal, lembro que acontece na Salvador contemporânea algo similar no MIAC (Movimento de Intercâmbio Artístico Cultural). Esse movimento reúne instituições que trabalham com as diversas linguagens artísticas e que são interessadas na educação para a cidadania de crianças, jovens e adolescentes através da arte. Dentre suas muitas atividades, o MIAC realiza durante todo o ano o intercâmbio das produções de cada instituição participante, fazendo dessa ação uma
4
O potlatch é uma cerimônia praticada entre tribos (Haida, Tlingit, Salish, Kwakiutl, entre outras), que vivem atualmente no Canadá ou nos Estados Unidos, e consiste num festejo religioso de homenagem que implica na renúncia a todos os bens materiais acumulados pelo homenageado – bens que devem ser entregues a parentes e amigos. A própria palavra potlatch significa dar, caracterizando o evento como oportunidade ritualística para a oferta de bens e de redistribuição da riqueza. A expectativa do homenageado é receber presentes também daqueles para os quais deu seus bens, quando for a hora do potlatch destes.
espécie de Potlatch artístico, dando visibilidade e afirmando a qualidade do trabalho de cada instituição.
Na prática, isso quer dizer que cada grupo visitante apresenta o que de melhor pode produzir enquanto produto estético para outro grupo. Este, por sua vez, recebe, aprecia e comenta sobre as belezas recebidas, com o compromisso de fazer o mesmo com outro grupo do MIAC. Quem recebe a dádiva estética está, de certa maneira, desafiado a também se esmerar em sua produção para poder levá-la a outro grupo a ser visitado posteriormente.
Essa dinâmica acaba por promover um círculo virtuoso, no qual beleza confirma/provoca/alimenta beleza, onde oferta provoca oferta, enfim, onde dádiva é coisa pra comungar. E é, sem sombra de dúvida, também uma competição, pois cada um quer mostrar- se de maneira potente, buscando sua própria excelência. Vale ressaltar que o movimento de querer e de buscar é que é o responsável pelo delineamento do caráter competitivo e não a crença numa superioridade ou perfeição, já sabidas inatingíveis.
Quando Huizinga (1996, p. 72) nos diz que um dos mais fortes incentivos para buscar a perfeição, tanto individual, quanto societária, é o desejo de ser reconhecido e homenageado por suas qualidades, não o faz sem lembrar que “[...] elogiando o outro, cada um elogia a si próprio”. O que significa dizer que o que vejo de mérito manifesto no outro é necessariamente algo que me habita enquanto possibilidade de superação. Cultivar a competição pela dádiva, e sendo esta de belezas, parece ser um caminho vitorioso para nos fazer sabedores do quanto podemos ser melhores vendo os outros melhores.
Vendo a competição por esse ponto de vista, fica claro que a idéia de “adversário” na escola tem sido abordada de maneira simplista, mais frequentemente, supervalorizando a ideia da vitória individual (sucesso) ou condenando essa mesma ideia, não raro, com discursos ‘politicamente corretos’ que asseveram a urgência do uso exclusivo de jogos de cooperação nos contextos educativos, como se estes não estivessem imbricados de alguma maneira nos jogos competitivos de modo geral.
Quando me dou conta de que o que vejo é o que tenho em potência, ao ver o outro como um eu possível, me torno consciente de que minha situação existencial necessariamente passa pelos outros. Nunca é pouco lembrar que “um adversário no jogo é também um parceiro;
realizo-me contra ele, logo em relação a ele, logo com ele, logo graças a ele, e reciprocamente” (FERRAN, MARIET, PORCHER, 1979), o que significa dizer que há sempre reciprocidade nessa construção e como que uma multirreferencialidade na natureza própria do jogo.
É certo que ao pensarmos nas práticas educativas não podemos nos furtar de repensar as disposições de caráter competitivo propostas aos estudantes que, de maneira geral, contribuem para que apenas um número restrito destes possa desfrutar do reconhecimento coletivo de suas qualidades. Urge também que nos valhamos de outras perspectivas de jogo, inclusas as que possam favorecer experiências nas quais todos possam saber o sabor do vencer e o dissabor do perder.
Uma das perspectivas que vai nessa direção é a que Caillois (1990) denomina Acaso. Nesse tipo de jogo, a vontade de enfrentamento dos limites, das adversidades, dos adversários etc, que caracteriza os jogos/brincadeiras de acento competitivo, vai ser negada e virada pelo avesso. No ALEA a busca é de outra ordem, é a de ter o destino favorecido por uma força externa. E nesse caso, não é exatamente nenhuma característica ou qualidade do jogador/brincante que poderá favorecê-lo no embate, pois ele se encontra sob a égide do arbitrário, resignado à espera de ser bafejado pela sorte.
A passagem da fortuna para o infortúnio, e vice-versa, se faz por decisão exterior à vontade. Eis o Acaso, parafraseando Callois (1990, p.37), o insolente e soberano zombador dos méritos, que vem para abolir as superioridades naturais ou adquiridas dos indivíduos/grupos e colocar a todos no mais absoluto pé de igualdade “diante do cego veredicto da sorte”.
Não que não haja exigência de capacidades, afinal, previsão, memorização e especulação, pedem reflexão objetiva e calculista e demandam cultivo, mas os jogos/brincadeiras do ALEA podem franquear a vitória a todos por esta lhes ser dada por uma força arbitral exterior e incerta, que extasia os mais incrédulos e arrefece a arrogância dos que se habituaram ao pódio.
Competição e Acaso, em acordo com Callois (1990), são como faces de uma mesma moeda, tentam precipitar entre os jogadores/brincantes a igualdade de condições que a realidade se recusa a oportunizar ao ser humano. O uso combinatório e/ou alternativo de ambas as
possibilidades pode significar uma radicalização deste esforço por equânimes oportunidades de provar o seu valor e receber os benefícios do mérito ou da sorte. Aprender a ganhar e a perder pelas habilidades e esforços empreendidos na competição ou pela benfazeja providência da sorte constituem aprendizados distintos, mas necessários e complementares.
Aliás, a potência desse uso não é de todo ignorada pela governança do capitalismo em seu processo de ‘mundialização’. Não podemos esquecer que as sociedades contemporâneas, em crescente institucionalização do consumo enquanto medida das relações sociais, tendem a alargar os domínios dos jogos de competição regulamentada em detrimento dos de acaso. Mas como isso faz aumentar a desesperança dos que se sentem desprestigiados de condições para alcançarem os méritos que lhes são postos para buscar, essa mesma sociedade precisa produzir caminhos alternativos de ascensão, ao menos em tese.
Ou seja, como o número de “vitoriosos” é sempre menor que o de “derrotados”, torna-se necessário aos poderes instituídos criarem, para estes, vias secundárias, ainda que improváveis, de fortalecimento da esperança de ascensão pessoal/social ou ao menos o saboreio da vitória por identificação espetacular com algum vencedor agraciado pela sorte.
E haja criação de loterias, concursos, reality shows, entre outros produtos que forjarão nas subjetividades dos ‘perdedores’ a doce ilusão de que é possível passar do infortúnio para a fortuna por obra do Acaso. Nesse sentido, como nos diz Callois (1990, p.137), para os deserdados e para os que, sendo inaptos para a competição, se encontram em péssimos lugares, socialmente falando, “o recurso à sorte ajuda a suportar a injustiça da competição fraudulenta ou muito rude”.
Aliás, é próprio Caillois (ibidem) quem vai sublinhar que é possível ao sistema, pelo “vedetismo triunfalista dos campeões”, evidenciar e enaltecer maciçamente alguns dos vitoriosos, contando que os mecanismos de identificação e de projeção possam, em certa medida, suavizar o desconforto existencial dos desvalidos de mérito e da sorte, criando o que o autor chama de vitória por procuração, no que estão incluídas as produções propriamente ficcionais, como as novelas televisivas e o cinema.
Quando da consideração da presença de perspectivas jogantes competitivas e de acaso nas práticas educativas, não se deve ignorar as dinâmicas viciadas de estruturação desses jogos na
sociedade ou as que buscam legitimar determinados usos, bem como, as intenções últimas desses usos, o que inclusive ajuda a repensá-los.
Mas sigamos adiante. Sabemos ser insuficiente, humanisticamente falando, ser “valoroso” ou “sortudo”, lembremos que há também no jogar/brincar a possibilidade de fazer-se outro, que é quando entramos no reino da Simulação. Aqui o jogador/brincante despoja-se provisoriamente de sua personalidade para adotar uma distinta e o prazer advém de convencer disto a si mesmo e aos outros, o que não é o mesmo que ludibriá-los, pois, de parte a parte, o que existe é um contrato movente (MACEDO, 2002), no qual o que se vê é o que vale até que se diga ou se faça algo em contrário.
Além de invenção constante, como nos diz Callois (1990), a Simulação (MIMICRY) é atualização constante de universos ficcionais percebidos conscientemente pelos que a ela se entregam e, somadas as possibilidades de identificação e projeção, pode se constituir como um vigoroso exercício de expansão personal/subjetiva.
O viver em grupo encerra inúmeras rotinas e enrijecimentos de personalidade, o que não raro favorece a cristalização de papéis. Clausuras dessa ordem engessam o desenvolvimento da pessoa na medida em que dificultam ao sujeito o acesso franco a experiências emocionais/afetuais distintas das que circunscrevem seu habitus5 imediato.
Os jogos de Simulação cumprem exatamente a função de permitir ao indivíduo, sem que precise se abandonar ao transe, experimentar ver o mundo por outro ponto de vista, de certo modo, sendo outro. Na medida em que vislumbra essa outra ordem de valores por um seu mesmo olhar, simultaneamente os atualiza e os põe em risco, transfigura-os por estanhá-los6 em si mesmo.
O sentido dessa alteração do eu pela alteridade vivida tem sido objeto da atenção de muitos estudiosos da filosofia, da psicologia, da antropologia, do teatro etc, mas começam a ser também pelos educadores, haja vista a obra de autores como Richard Courtney (1980), Peter Slade (1978), Viola Spolin (1987), Gerard Faure e Serge Lascar (1979), P. Ferran, F. Mariet e
5
No sentido cunhado por Pierre Bourdieu, enquanto estruturas sociais e culturais internalizadas pelo sujeito (MACEDO, 2002).
6
À maneira brechtiana, quando fala do distanciamento, tomada de uma perspectiva crítica sobre acontecimentos tidos como familiares ou naturais.
Louis Porcher (1979), Olga Reverbel (1997) e Ricardo Japiassu (2001), e de outros preocupados mais especificamente com a presença dos jogos de simulação junto a crianças pequenas, como Neil Kitson (2006) e Nigel Hall (2006).
Concluindo a referência ao ensaio de Callois, cabe agora abordar a perspectiva de jogo que, por natureza, se apresenta como a mais indomável de todas as analisadas aqui: a Vertigem ou ILINX. Ora, o jogo do tipo Vertigem implica numa ação deliberada do jogador/brincante de