uma esCola Chamada sensibilidade

Entendo que a dança como proposta educativa, seja fundamental, por se tratar de mo- vimento (quando trato da criança, da dança e da consciência corporal, entendo que o corpo e seu movimento são os motivos principais do aprendizado) e, nesta era da complexidade (MORIN, 2000), poder desempenhar o papel de disciplina conectora. Daí a necessidade de tornar o estudo da dança um estudo colaborador com a educação, um estudo em busca de outros estudos, realçando a(s) consciência(s), sem deixar de ser esta educação séria ou

prazerosa (MARqUES, 1990). O aspecto do prazer vem do fato de que quem pratica a dança alcança um sentimento de alegria, dando oportunidade de tornar as pessoas harmo- niosas e com isso ganhar um incrível sentimento de pertencer, passando a conhecer melhor umas as outras, permitindo a comunicação livre, sensível e imaginativa com o outro e com o mundo no qual se inserem (MERLEAU-PONTY, 1994).

Nessa perspectiva, a expectativa dos pais das crianças envolvidas nesta pesquisa é de que o curso de arte venha colocar seus filhos em contato principalmente com eles próprios. Esses pais queixam-se sempre do procedimento da escola pela questão da imobilidade ou de isolamento e acreditam que em um curso como o de dança, suas filhas entrem em con- tato com outras pessoas e possam recuperar a auto-estima, a autoconfiança, o autocontrole. Acreditam que vão encontrar na arte a verdadeira panacéia, ou seja, o remédio para todos os males causados pelo modo de viver e de ser educado na escola de educação básica.

Não obstante essa expectativa, são muitos os motivos que fazem com que os pais reti- rem seus filhos dos cursos de arte. Um deles diz respeito ao que o professor está ensinando para as crianças.

Na maioria das vezes, se a aula não for de balé clássico, os pais as retiram. Assim, caso o ensino tenha como base a brincadeira ou outro tipo de ensinamento mais lúdico, mais espontâneo (embora com regras), como o ensinamento através dos jogos teatrais ou outros, menos mecanicista, os pais reclamam e desistem do curso, dizendo que preferem que suas filhas aprendam o balé clássico.

Nesse âmbito, deparei-me com pais que se decepcionavam quando lhes dizia que eu ainda não iria utilizar “pontas” com suas filhas. O equívoco dos pais parece estar em buscar o desenvolvimento sensível de suas filhas em práticas mecânicas e vazias de significado, tentando retomar, numa escola de arte, algo que é mais comuns nas escolas de educação básica.

Entretanto, o mais grave é que, de fato, há classes de danças que desenvolvem essas prá- ticas, ainda fortemente presentes em aulas mecanicamente repetitivas, que dão importância quase exagerada à esfera técnica racional, desprezando o afetivo. É preciso atentar ao pro- cesso desenvolvido em sala de aula, se o que foi apreendido é significativo para as crianças e principalmente com a superação de suas dificuldades no avanço de seus conhecimentos.

formação tanto artística como de integração social do indivíduo. Não se pode prescindir de uma arte que traga para essa pessoa a alegria de aprender e também uma consciência. A dança, principalmente na educação da criança, desempenha um papel importante no desenvolvimento corporal, pois ativa os estímulos tátil, visual, auditivo, afetivo, cognitivo e motor.

Portanto, quando se trabalha com a dança e com a criança deve-se propor, não as práticas mecânicas, mas atividades que visem o desenvolvimento da coordenação motora, do equilíbrio e da flexibilidade, da mesma forma que aspectos como criatividade, musica- lidade, socialização e o próprio conhecimento teórico, neste caso, sobre a dança, mas sem esquecer de sondar o que na realidade seja significativo para o aluno. Para tanto, é necessá- rio, em lugar de regras de um método estipulado, partir de um conhecimento diagnóstico sobre os alunos.

Sabe-se que toda arte se expressa de uma forma peculiar que tende a concretizar o que há de mais essencial no ser humano e na natureza, unindo-se a criatividade, à expressão e à imaginação, que são fatores importantes no desenvolvimento do indivíduo. Segundo Duarte Júnior (1996, p 57), “a arte se constitui num estímulo permanente para que nossa imaginação flutue e crie mundos possíveis”.

Dessa maneira, busquei apresentar às alunas, conforme as necessidades diagnosticadas, mundos diferentes como a dança e o teatro, significativos e enriquecedores, tanto para elas como para mim. Minha preocupação central era, portanto, oferecer para as alunas, uma educação através da arte que as levasse a ter conhecimento de si mesmas, do mundo que as cerca, mas com prazer, com consciência, sem se transformar numa trajetória enfadonha, repetitiva, sem afetividade, sem elo com a realidade das alunas (MARqUES, 1990).

Ficam, no entanto indagações: por que tem sido a dança uma disciplina isolada, pré- moldada ou mesmo inexistente nos currículos escolares? Por que não está inter-relacionada com outros conhecimentos? E por que uma escola de arte tem que enfrentar limites buro- cráticos, arraigados ao autoritarismo?

Parece que a escola básica e a escola de dança, por seus limites (e esses são diversos) mantêm-se no conformismo, na passividade e na estereotipia, com dificuldades para al- cançar as condições que proporcionam a criatividade, o emocional, omitindo-se quanto ao fato de que o homem se depara com um mundo em transformação, “caleidoscópico” (MARqUES, 1999; ROGERS apud OLIVEIRA 2002). Nessas escolas, que deveriam ser da

sensibilidade, o ensinar e o aprender precisam estar juntos, professor e alunos aprendendo juntos, tornando-se verdadeiros pares da pedagogia no que diz respeito a essa sensibilidade, com sonhos, desejos, alegrias, todavia, sem perder a seriedade (OLIVEIRA, 2002, MAR- qUES, 1999), sem perder a afetividade, sem deixar de estar envolvidas pelo amor.