[...] não consigo imaginar um pesquisador desprovido de afeto em relação ao seu objeto de estudo [...]19 (MACEDO, 2000, p. 157)
– Nem eu!
E ainda hoje ela convive feliz com aquele que se tornou o seu objeto permanente de pesquisa: a escrita.
Essa história iniciada meio ao contrário, ao modo de Ana Maria Machado (1987), se justifica. Apresentar, escrevendo, uma leitura sobre a minha escrita, sobre a escrita, do meu ponto de vista, sobre minha relação curiosa com a escrita e que se foi constituindo, paulatinamente, numa relação afeto-cognitiva, tornou-se questão prévia na textualização da pesquisa. Com esta intenção: escrever na perspectiva metacognitiva e metalinguística, ou seja, na perspectiva de usar, conforme Kato (1986), menos intuitivamente e mais conscientemente saberes sobre a escrita que foram (e continuam sendo) construídos por mim, nas diferentes relações que tenho com esse objeto, que me permitissem abordar o verdadeiro no verdadeiro e corresponder à minha vontade de “verdades” sobre a escrita, na perspectiva pedagógico para produzir os diálogos com a escrita do outro. Nesse sentido, como as minhas memórias e aprendizagens estão predominantemente ligadas à instituição escolar, vi que tanto poderia levantar as “verdades” fabricadas sobre o escrever, dadas pelo mundo educacional como prontas, como produzir verdades, fazendo confrontos e contrapontos, já que, como escreve
18 Como você leitor (a), já identificou, esta produção está acompanhada de um Cd-rom, no qual estão gravados os textos extensivos da pesquisa. A partir de agora, pode colocar o Cd-rom no drive de seu computador e, todas as vezes que houver indicação de leitura na tela, acione o botão e boa leitura.
19
Fala do professor Roberto Sidnei Macedo, feita em aula da disciplina Metodologia da Pesquisa, PPGE, FACED/UFBA, 2001.
Foucault (1996), “a vontade de verdade” se apoia, como os outros sistemas de exclusão, sobre um suporte institucional e é, ao mesmo tempo, reforçada e reconduzida por todo um compacto conjunto de práticas, a pedagogia, a exemplo, como ainda é reconduzida pelo modo como o saber é valorizado em uma sociedade.
Justificativa feita, retorno à leitura que faço, por escrito, cujo tom narrativo inicial já o(a) convidou a entrar na história. Nesse retorno, proponho o deslocamento das concepções de texto, de leitura, escritos em Texturas [...] para que você, leitor(a), movimente as próximas ideias, acrescentando as palavras que parafraseio de Michel Déon.20 Um texto não é mais que um grão de trigo. É ao leitor que compete fazê-lo germinar. Se não germina, é questão de falta de ar, de sol, de liberdade. É questão de solidão.
Enfim, vamos à história.
Entrei no mundo da escrita e para o mundo da escrita, pelas trilhas da educação formal, aos cinco anos de idade, de onde não saí até hoje, o que me garante fazer parte de uma civilização que continua grafematizada, como diz Auroux (1998).
A cumplicidade segura e responsável de meus pais, garantindo a minha estada na escola, talvez se devesse à intimidade com que lidavam com a escrita de almanaques, de jornais, de revistas, de livros; muito mais tarde, com a escrita em outros suportes tecnologicamente avançados, e à ansiedade de me vir usufruir, o mais precocemente possível, da história da humanidade naquele espaço de poder instituído, construindo a minha história na companhia das letrinhas, expressão mais adequada à concepção que construía sobre aquele mundo alfabético.
Com lápis, caneta e teclado tenho impresso letras em papéis. E em cada papel! As primeiras cenas de aquisição da língua escrita equivaleram a um processo, talvez abstrato, de A a Z, destituído dos sentidos do que é dispor dos artefatos linguísticos historicamente produzidos. Não me foi possível a compreensão consciente das múltiplas e por que não mágicas funções da escrita, desde a de me permitir, pela função de transferência, conhecer um ato comunicativo gerado em outro local geográfico, em outro momento do tempo, o tempo todo que quisesse, motivado pela ausência do interlocutor no momento da enunciação, até a de poder experimentar esse efeito, sem desprezar a possibilidade de, com o armazenamento de informações, tê-las disponíveis à espera das iniciativas heurísticas, que
20 A citação original, copiada do artigo de Michel Deon O livro, o leitor, a leitura, Boletim Cultural. Lisboa, Fundação Calouste Gulbenkian. VI Série, n, 60, março/1996, p. 34, diz: “Uma história não é mais que um grão de trigo. É ao ouvinte, ao leitor que compete fazê-lo germinar. Se não germina, é questão de falta de ar, de sol, de liberdade, de solidão. ”
irromperiam, certamente, sustentadas pelos porquês, marcador preferencial da criança, desestabilizador dos já-ditos e cruéis, face à impaciência adulta. Lamento não ter tido a companhia de Glorinha e de Gabriel, quando criança.21
O convívio com a literatura, mais de uma história por dia, me fez entrar no mundo do possível, por diferentes portas. A leitura do primeiro livro, A macacada, uma reunião de contos feita por Viriato Corrêa (1955), me permitiu percorrer diferentes linhas. A da história
A estrelinha (p. 69) que começava assim...“[...] Foi uma alegria quando começou a correr na
Terra a notícia da grande festa que a Lua ia dar no seu palácio de prata. [...]”
A da história O sapo (p. 82) que se desenrolava deste modo...
[...] Foi por essa ocasião que chegou a notícia salvadora da Arca de Noé. O Padre eterno, para evitar que as espécies animais se extinguissem, havia ordenado a um sujeito, chamado Noé, que construísse um grande navio e nele hospedasse um casal de cada bicho. [...]
E a da história O maribondo, p. 86) que tinha este fim:
[...] Moralidade. – A moralidade desta história é a mais simples deste mundo. Quem, toda a vida, passa praticando o mal, toda a vida o praticará. Os Marimbondos tiveram sempre o hábito de ferrar e ferroam mesmo sem querer até as Libélulas queridas.
Fujam dos maus, meus meninos, mesmo quando eles afirmam que não fazem mal algum. [...]
Outra porta me fazia apreciar as asneiras, repentes e o piscar de olhos distraído de Emília; as indagações dos meninos; “as férias de lagarto,” em pleno mês de abril; a atenção curiosa para com as coisas do mundo “[...] a terra do pomar é a mesma para todas as frutas. Apesar disso, uma faz laranjas de umbigo, outras, fazem laranjas, tangerinas, limas e limões [...]” (LOBATO, 1970, p. 293) e as descobertas que faziam no país da Gramática, aproximando-me, com mais propriedade das palavras... Das palavras atreladas, adjetivos; dos amarrilhos da língua, as preposições; das palavras de queixo duro, rígidas, inflexíveis, as conjunções; da sabedoria do verbo ser, sendo o guia. Por outras portas, não deixavam de
21 Glorinha é a protagonista da história “A curiosidade premiada”, contada por Fernanda Lopes de Almeida e Gabriel, filho de Paula Toller, integrante da banda Kid Abelhas, a inspirou a escrever Oito anos, canção interpretada por Adriana Partimpim. Ambos revelam a curiosidade infantil, através da linguagem verbal.
passar Pinduca, Os Sobrinhos do Capitão, Reco-Reco e Bolão, Aninha, Luluzinha, Bolinha e o Recruta Zero, personagens de histórias inesquecíveis. As sessões de leitura dessas histórias, invariavelmente dirigidas por meu pai, eram outras trilhas da minha educação.
Educava-me com a escrita da literatura e pela escrita da literatura, digo hoje, sem noção, naquela época, de que aquela educação estaria contribuindo para que, mais tarde, ensinasse literatura. Como aquele personagem-menino de Carlos Drummond de Andrade (1979, p. 602), que pode ser revisto na tela 01, parecia que ia constituindo, aos poucos, a minha Biblioteca Verde. É certo que os livros não chegaram pelo trem-de-ferro, em fino caixote de alumínio e pinho, mas chegaram bem acondicionados em caixas, sem defeitos. Eram muitos! Os da coleção Caminhos de ouro, os da coleção O mundo da criança e os de Lobato. Esses, sempre envoltos em papéis e com dedicatórias escritas, festejavam os aniversários. Os cinco volumes do Dicionário contemporâneo de Caldas Aulete (1958) chegaram em seguida e os mais de quinze da Enciclopédia Barsa, mais tarde. Enquanto essas linhas escritas, se lidas com bom senso, deviam estar proporcionando a educação da minha sensibilidade, ampliando o meu mundo informacional, lidas do ponto de vista conceitual, de conformidade com Iser (1979), deviam estar efetivando uma relação intimamente interconectada do autor-leitor-texto, uma relação concebida como um processo em andamento que produz algo que antes inexistia e que, hoje, das existências concretas, podem ser apreciadas as ressonâncias. O que é bem concreto, a meu ver.
Paralelamente a essas experiências, as cenas de aquisição da língua escrita, vividas na escola, colocavam-me na ordem de um discurso amoroso que afetivamente e efetivamente se ia inscrevendo nas minhas histórias, nas histórias da minha escrita, com letras que me animavam: “Dever organizado!” “Muito bem”, “Bonitinho” e se resumiam todas no V de visto dado pela professora, de vermelho rubro. Por que minha escrita era elogiada? Que diferença significativa havia entre essas maneiras das minhas professoras se expressarem sobre a minha escrita? Com o passar dos anos, essas letras cederam lugar a outras e, em especial, a estas “Alce voo!”, gravadas pela Profª Drª Ívia Alves, nas minhas escritas sobre a literatura brasileira, a exemplo daquelas com as quais eu timidamente comentava a vida seca de Fabiano, Sinha Vitória e seus Meninos e outras com que examinava os textos dramáticos de Jorge de Andrade.
Com todas as letras, fiz a travessia do curso primário ao ginásio, com direito, evidentemente, ao exame de admissão. Não imaginava, porém, que palavras tão confortáveis e acolhedoras podiam manter, sob a sua pele, cifras e códigos. Descobri, mais adiante com Drummond, quando em um dos versos de A Flor e a Náusea me dizia: “Sob a pele das
palavras há cifras e códigos”. Talvez meus professores quisessem preservar minha ingenuidade linguística. Política adequada? Talvez.
A minha curiosidade infantil prosseguia interrogando. Aquela vontade de saber, desconfio, é que me fez tanto leitora cativa das escritas de Lobato, quanto ouvinte atenta das histórias que frequentemente eram contadas por uma legião de narradoras imbatíveis da minha família, com especial menção à Betty Coelho Silva.22 Depois, leitora atenta de escritas que constituíam o cânone literário, abonado pela escola, prestigiado pela família. Mais escritas de escritores do que de escritoras, sempre. Já professora, procurava atualizar minhas leituras, conhecendo o que as crianças exigiam: Fernanda Lopes de Almeida, Ana Maria Machado, Ruth Rocha, Luís Augusto Gouveia, Bartolomeu Campos de Queirós, Mabel Velloso, Bárbara Vasconcellos de Carvalho, Maria Antonia Ramos Coutinho, entre outras e outros. Nas histórias, além das “crianças” com quem convivia com intimidade, Narizinho, Pedrinho, Emília, Visconde conheci também: Glorinha, Marcelo, Lucas, Gabriela “crianças” com as quais, mesmo adulta, me identifico, pela atitude curiosa, pela atitude investigativa, pela inquietação intelectual que as livrou de se afogarem nas suas indagações, como certamente lhes diria Freire (1985).
As inquietações, trazidas pelas escritas, exigiam de mim procedimentos que teoricamente são reconhecidos como análises linguísticas, envolvendo atividades epilinguísticas e metalinguísticas, questões conceituais que, no processo da minha formação profissional, passei a compreender e a dizer, com as palavras de Auroux (1998), baseadas em Culioli. As primeiras, quando me atinha a reflexões, por exemplo, sobre as diferentes formas de dizer, sobre aspetos semânticos, morfológicos, funcionais da linguagem. As seguintes, quando me atinha a análises sobre as diferentes formas de dizer, produzindo linguagens sobre a linguagem.
Com outra curiosidade, insisti interrogando: qual a conotação pedagógica daquelas palavras? Que não-dito se lia nos ditos? Que ideias encapsulavam aquelas palavras, aquelas expressões? E o V de visto? Que fora visto? O meu visto se igualava àqueles vistos? E o que não era visto? Como fazer para se tornar visto? E o vermelho rubro? Por que não esmaecia para combinar com o rosa das rosas, cor das meninas?
Não me diz a memória cognitiva o que entendiam aqueles olhos de retinas tão vivas. Da memória afetiva ressoa, ainda hoje, com ênfase: confortável ter aquelas palavras como
22 Considerando a concepção apresentada por Graça Paulino (2004), Betty Coelho Silva foi a professora responsável pelo meu letramento literário, pelos estudos propostos na disciplina Literatura Infantil, em 1969, no Centro Educacional Sophia Costa Pinto.
guardiãs das minhas escritas. Bordar a letra e escrever com correção ortográfica me garantiam, sem abrir mão do asseio, da limpeza do papel, mais e mais palavras amorosas.
Lendo Galvão (1979), fiquei conhecendo sobre a subconsciência e afetividade na linguagem. Mais sobre uso, menos sobre os efeitos. Ainda assim, avancei na compreensão em torno das palavras de afeto. Segundo Galvão, se é verdade que o homem dispõe de uma linguagem intelectual, que lhe expressam os pensamentos, os raciocínios e a reflexão, nem por isso essa linguagem se apresenta sempre rigorosamente intelectual. Tal linguagem é privativa da ciência e da técnica, pois o técnico ou cientista, quando manejam a língua, têm por finalidade comunicar, demonstrar, explicar, classificar, justificar, propor, requisitar, descrever, reproduzir, convencer, expor. Tais atos podem até prescindir da evidência de qualquer lastro emotivo, de sensibilidade. Fora, porém, dessas situações concretas e, por conveniências, restritivas, difícil é, ao se falar e mesmo ao se escrever, obedecer-se, exclusivamente, à inteligência e à razão, até porque uma e outra se manifestam numa ambiência afetiva, volitiva ou subconsciente.
Bem no meado da década de 80, afinal, conheci as escritas de Vigotsky, silenciadas, até então, por razões explicadas pela história. Ao estudá-las, encontrei menção à afetividade e sua relação com a cognição. Saber que o homem não é somente um ser pensante, mas também um ser que sente, se emociona, deseja, se sensibiliza, não era novidade. Saber que tudo isso devia ser tomado como relevante na sua educação, sim, era a novidade. Novidade maior foi me considerar autorizada a usar a concepção, do ponto de vista da educação, e melhorar a tonalidade dos argumentos que formulava sobre o assunto.
Com o trecho que transcrevo de Rego (1995), apresento uma amostra do pensamento de Vigotsky (1988, p. 6-7) que alargou minha compreensão e melhorou a tonalidade de meus argumentos:
[...] Referimo-nos à relação entre intelecto e afeto. A sua separação enquanto objetos de estudo é uma das principais deficiências da psicologia tradicional, uma vez que esta apresenta o processo de pensamento como um fluxo autônomo de pensamentos que pensam a si próprios, dissociado da plenitude da vida, das necessidades e dos interesses pessoais, das inclinações, dos impulsos daquele que pensa. Esse pensamento dissociado deve ser um epifenômeno sem significado, incapaz de modificar qualquer coisa na vida ou na conduta de uma pessoa, como alguma espécie de força primeva, e exercer influência sobre a vida pessoal, de um modo misterioso e inexplicável. Justamente por isso, a antiga abordagem impede qualquer estudo do processo inverso, ou seja, a influência do pensamento sobre o afeto e a volição.
A análise em unidades indica o caminho para a solução desses problemas de importância vital. Demonstra a existência de um sistema dinâmico de significados em que o afetivo e o intelectual se unem. Mostra que cada idéia contém uma atitude afetiva transmutada com relação ao fragmento de realidade ao qual se refere. Permite-nos ainda seguir a trajetória que vai das necessidades e impulsos de uma pessoa até a direção específica tomada por seus pensamentos, e o caminho inverso, a partir de seus pensamentos até o seu comportamento e a sua atividade. [...]
A decisão pelo curso Normal foi normal para quem, na escola primária, brincava, invariavelmente, de escola, sendo a professora. Professora que desejava tudo na ponta do lápis e experimentava sua primeira Olivette, aquela de que ninguém, com certeza, esquece. Como não esquece dos Cadernos de Recordação, dos Cadernos de Confidência, dos Cadernos de Música, dos Cadernos de Pensamentos e dos Diários. Todos uma produção marginal na escola. Neles habitavam palavras que colegas e eu queríamos mortas, silenciosas, contidas, sem qualquer alarido para que não fossem punidas. Já sabíamos, entretanto, as de estridências bem-vindas, as que agradariam a qualquer mestre, leitor destas escritas nossas:
Querido diário,
Hoje, setembro de 1962, a professora escreveu, mais uma vez, no meu caderno de composição à vista de gravuras: “Muito bem. Continue assim”.
A reflexão sobre outros materiais também escolares foi consequência da leitura das escritas de Barthes (1981) sobre sua relação quase maníaca com os instrumentos gráficos: lápis, caneta, máquina. Nunca tinha pensado sobre os instrumentos gráficos e sua repercussão na escrita, na escrita escolar. Creio que, como ele, sempre tive uma relação quase maníaca com os meus instrumentos gráficos. E você?
Valorizei o assunto mais do que um outro não menos interessante: os tipos de quadros sempre presentes nas salas de aula – o quadro-negro, o quadro-verde, e o quadro-branco. A valorização foi tal que resolvi escrever sobre os instrumentos de escrita que já usava desde a escola primária. Com Barthes, aprendi a dizer que, desde muito cedo, lidei com dois instrumentos gráficos, lápis/caneta e máquina, favoráveis à minha escrita caligráfica e à minha escrita tipográfica e os mantenho ainda hoje. Os instrumentos de escrita caligráfica mais comumente no processo de produção que circula no âmbito privado e o da escrita tipográfica no âmbito público. O instrumento de escrita tipográfica, desde o início da década
de 90, se atualiza com o uso do computador, implicando diferenças, é lógico! Pensando bem, os instrumentos não se tornaram rivais. Jamais um sugeriu a exclusão do outro, ao contrário. A minha preferência por um instrumento da escrita caligráfica, o lápis, pode ser mais vista do que ouvida. A compreensão sobre instabilidade e inconstância do que escrevo, não tenho dúvida, ajudou na opção. Dos ruídos feitos pelas escritas à tinta, reclamando da aspereza de certas borrachas, ainda não sou poupada. Clamam pelo uso do corretor líquido. Não lhes correspondo. Talvez deva isso à vontade de compensar as pressões a que me submeti no decorrer de todo o curso primário. Embora a borracha fizesse parte do material escolar recomendado, seu uso era proibido. Isso! Apagar letras, palavras, frases e números era procedimento repreendido, ameaçado e punido. Nota zero para os que usassem borracha, era a norma. Paralelamente aprendia, de modo inadequado, a colocar os parênteses, sinal de pontuação recomendado pelas professoras (assim, no feminino, lamentavelmente), para isolar o erro, os “defeitos” da escrita.
No decorrer do tempo, encontrei escritas sobre a história de instrumentos da escrita caligráfica, antes e depois de Gutenberg. Considero curioso o que nos conta Martins (1998, p. 68-69). O instrumento apropriado para a escrita diferia, conforme fosse a matéria empregada. Assim, os caldeus faziam uso de uma espécie de cinzel para gravar as tabletas de argila e os romanos empregavam o graphium o stylus nas tabuinhas enceradas. O estilete, haste de metal ou de osso, pontuda de um lado, achatada de outro, permitia que se escrevesse e que se apagasse, em caso de erro. Com estilete se escrevia sobre a cera. Sobre o papiro ou sobre o pergaminho se escrevia com o caniço, comumente chamado calamus, antepassado direto da pena. Para alguns, o seu uso se prolongou até o século XIII, para outros até o século XVI. É a pena de ave que substitui o calamus. A pena de pato, em particular, prestou aos calígrafos e aos escritores os mais assinalados serviços. Eram escolhidas as penas da asa, as regímias, que se acreditava facilitar os voos da imaginação. Sobre a pena metálica, as informações são contraditórias. A história tanto menciona seu uso em Port-Royal quanto a sua invenção por um ourives americano, Pellegreno Williamson, em 1800. O lápis, por sua vez, um pouco mais velho ou um pouco mais moço que a pena metálica, tem sua invenção datada dos primeiros anos do século XV. Como instrumentos auxiliares, os romanos empregavam a esponja e o raspador. O primeiro servia para apagar linhas escritas, novas ou velhas. A facilidade com que a tinta desaparecia com o uso da esponja se explica pelo fato de sua composição, a da tinta, não conter nenhum fixador poderoso: a tinta romana era feita com negro-de-fumo, goma e água. Pensar que todos os empenhos e engenhos não se prestavam senão a beneficiar o domínio, os usos e abusos da escrita como objeto de poder... O poder sobre os textos e o