Uma Meta-análise do Processo: contributos do Focus Group

Passados cerca de quatro meses após a realização do processo formativo e avaliativo, e já elabo- rada uma primeira versão do relatório do estudo de caso, a responsável pelo mesmo, considerou ser relevante realizar uma entrevista de aprofundamento, à maneira de um focus group (discussão em grupo focalizada, Macedo, 2004) reunindo, não todas as participantes na formação, mas um grupo representativo dessas mesmas participantes. Estas participantes possuíam maior co- nhecimento e experiência nas primeiras versões do Manual DQP e uma experiência supervisiva bastante aprofundada. Assim, tal como explicámos anteriormente, seleccionámos uma educadora de cada jardim de infância, uma das tutoras da ESELx e a mentora do jardim de infância C. Com o contributo da investigadora, este focus group era constituído por 6 participantes, número ideal para uma reflexão mais aprofundada e para uma meta-interpretação dos dados obtidos. Todas as participantes conheciam o teor da primeira versão do relatório e o objectivo da sessão era reagi- rem a ele, ao mesmo tempo que se aprofundavam alguns temas e questões.

Mais do que uma técnica, os focus groups são um método contextualizado (Wilkinson, 1999) que permite uma análise comparativa constante (Frankland & Bloor, 1999), a emergência de cate- gorias, a construção de “intertextualidade” através de uma análise intersubjectiva, sendo que o significado está sujeito a (re)negociações (Ferreira, 2004).

Com base nestes pressupostos sobre como funciona uma entrevista de grupo com enfoque, pedi- mos às entrevistadas que reagissem à aplicação das escalas de empenhamento e de envolvimento, aos dados recolhidos nesta última e, finalmente ao processo supervisivo, não se coibindo a in- vestigadora de intervir e opinar. Queremos insistir, portanto, que o contributo que se apresenta a seguir, não é o pensamento individual, mas uma re-elaboração da interpretação anteriormente apresentada com base no pensamento colectivo que emergiu na própria discussão. Deste modo, considera-se ser este pensamento colectivo a interpretação última de todo o processo formativo.

1. Aplicação da Escala de Empenhamento do Adulto

As participantes na entrevista de grupo reconheceram a falta de preparação para aplicação da escala e as dificuldades já enunciadas anteriormente: inflação de dados, dificuldade em avaliar colegas (sobretudo as que se conhecem menos):

Tinha medo de ser injusta com as colegas; Tinha que haver maior número de ob- servações para se recolherem dados fidedignos; As educadoras tinham modelos de trabalho diferente e isso podia prejudicar;

De salientar novos dados interpretativos que nos pareceram relevantes:

Quando pegamos no Manual DPQ não se fala na supervisão. Sempre tive a sensação de que isto se cruzava com a supervisão, porque o importante é mos- trarmos aos colegas aquilo que eles não estavam a ver.

192

8º ESTUDO DE CASO

Penso que o mais importante será aproveitar a situação de atribuição de um determinado valor na escala e dar mais ênfase à conversa entre observador e observado. Não basta só o preenchimento das escalas. É preciso mais do que um ano para se construir uma equipa.

Em relação ao 1º ciclo senti que estava a ver uma prática diferente daquela a que estou habituada, o modelo é mais centrado no adulto, é transmissivo e as tarefas são feitas individualmente, as crianças não trabalham em grupo. No entanto, a professora deixa as crianças muito à vontade.

Na perspectiva do DQP, será que as equipas não podem ser um suporte entre si? Só se nos sentirmos bem nesse papel e se as colegas nos aceitarem, teria que me certificar bem se tinha condições para fazer esse papel.

2. Escala de Envolvimento

As entrevistadas reconheceram que pode haver subjectividade na aplicação das escalas às crian- ças. Este facto verificou-se na aplicação da escala de envolvimento pelos alunos da ESE nos res- pectivos centros de estágio, pelo que se deve constituir como um mero exercício. Os alunos terão que ser treinados para aferirem os valores entre si, processo que leva tempo. As participantes na entrevista de grupo afirmaram, no entanto, que o mesmo se passou nos respectivos estudos de caso. Apesar de todo o processo de formação, constataram que teriam precisado de muito mais tempo para aferirem entre si os valores a atribuir nas escalas, pelo que os dados obtidos devem ser considerados bastante eivados de “subjectividade”.

As escalas demonstram que os espaços exteriores são pouco investidos porque há falta de envolvimento das crianças.

Quanto ao envolvimento de rapazes e raparigas, tenho-os visto a eles envolvidos de formas diferentes, não como as meninas! Será que a variável sexo não conta? Não seremos todas mulheres a observar crianças de ambos os sexos?

Parece-nos que estas questões são pertinentes para o futuro do DQP. De salientar ainda o facto apontado por uma das entrevistadas e que foi corroborado por todas:

É preciso cuidado com as crianças com necessidades educativas especiais: o envolvimento não é mensurável da mesma forma.

193 8º ESTUDO DE CASO

3. Mentoria/Supervisão

A questão da mentoria foi aflorada pelas entrevistadas e foi interessante ter-lhe sido atribuído um papel de meta-reflexão. No entanto ficou claro que não é qualquer profissional que pode ser mentor (ou mesmo observador externo) sob pena de se criarem mais danos que melhorias no desenvolvimento dos profissionais.

O mentor tem que estar à vontade no seu papel, tem que conhecer bem a maté- ria. O mentor tem que apresentar uma meta-reflexão.

O que é mais positivo é esta conversa que se pode ter com as pessoas que ob- servámos – muitas vezes não se apercebem das coisas e nós podemos devolver- lhes “em espelho” e as pessoas dizem que sem a nossa ajuda não se teriam apercebido.

O modelo DQP prevê um apoio externo. Se a pessoa for da confiança da equipa e der segurança, pode ser um mentor do desenvolvimento. Mas o desenvolvi- mento também pode aparecer no interior da equipa, sem um mentor específico e com lideranças informais.

No entanto parece-me necessário haver maior treino e haver uma aferição entre observadores externos, entre todas as pessoas que estão a aplicar as escalas. Mentoria também pode ser colegas a visitar as salas umas das outras e a re- flectirem em conjunto o que viram Para isso é preciso criar espaços e tempos. Parece-me que isso pode ser muito “formativo” para quem observa e para quem é observado.

4. DQP como “Espaço Relacional”

Da conversa genérica sobre as escalas emergiram comentários mais amplos sobre o papel desem- penhado, no seu todo, pelo processo DQP:

Passei a ter uma relação de trabalho diferente com a minha colega, que conhecia mal. É tão fácil ficarmos cada uma fechada na sua sala!

Sublinho o DQP como “espaço relacional: mesmo não existindo um elemento exterior, o espaço relacional é a chave para a mudança.... e para a predisposição para a mudança! A base relacional é fundamental!

194

8º ESTUDO DE CASO

Se há dinâmica relacional podemos criar contextos que nos levem a um cresci- mento maior.

O que não funciona na avaliação proposta pelo ME (Ministério da Educação) é que não estamos a fazer uma avaliação de melhoria. Observamos os colegas para lhes atribuir um valor que não vai melhorar a prática de ninguém O proces- so DQP é bem aceite se for uma avaliação de parceria (democrática), para em conjunto poder melhorar: ajuda os melhores a serem melhores e os outros que, por não poderem ser tão bons, a melhorar Mas as pessoas têm que participar voluntariamente. Com projectos como o DQP não haveria professores que não aderissem!

É que o DQP não vai ver onde é que o professor “falha”. O que vamos é procurar caracterizar uma actuação, reflectir sobre ela, e o próprio vai poder ver que ainda consegue fazer melhor: É a partir do interior que o próprio diz – Afinal eu posso avançar para aqui”.

Eu acho que o DQP pode ser de facto um motor de interacção positiva: Mas tem que ser muito claro o que é, para que é... senão pode ter o efeito contrario!

A investigadora responsável, neste ponto, abstém-se de comentar dado considerar, como acima foi indicado, que reside neste pensamento produzido em grupo a meta-interpretação de todo o estudo de caso