Unidade de análise: finalidade da avaliação em larga escala 1A

Os excertos da unidade 1.A apresentam as finalidades que as avaliações em larga escala assumem para a gestão escolar e corpo docente no cotidiano das práticas pedagógicas. Dessa maneira, os dados analisados revelaram nove (9) finalidades diferentes para estas avaliações, sendo elas: medir (18%); diagnosticar (18%); verificar o desempenho dos alunos e professores (13%); auxiliar nas tomadas de decisão (13%); como parâmetro de qualidade (10%); controlar (8%); informar dados dos alunos e das escolas (8%); beneficiar o desenvolvimento do aluno (8%); e por último auxiliar a prática pedagógica com 5% do total dos elementos analisados.

Nos relatos tanto das diretoras, quanto das coordenadoras pedagógicas e das professoras, pode-se perceber que as finalidades das avaliações em larga escala, por elas declaradas, estão centralizadas em medir, diagnosticar e verificar o desempenho dos alunos e professores:

“As avaliações nacionais contribuem para medir, avaliar e quantificar a aprendizagem e o desempenho da escola” (C1, 1A, DIR. 3).

“Eu vejo assim, as avaliações vêm para contribuir com o objetivo de medir e quantificar a aprendizagem dos alunos da escola, o desempenho da escola” (C1, 1A, PD. 3).

“É muito válido, porque possibilita avaliar o desempenho da nossa educação” (C1, 1A, PF. 7).

A partir dos excertos retoma-se o conceito de avaliação apresentado no segundo capítulo por Scriven (1991, p. 1) que “a avaliação é o processo de determinação do mérito, valor ou significado; a avaliação é um produto desse processo”. Assim, a avaliação pode apresentar diferentes papéis nos espaços macro, meso e microssociológicos, mas não se pode deixar de lado o objetivo principal dela de determinar um valor ou mérito daquilo que está se avaliando.

É importante compreender nesse contexto que a medida faz parte da avaliação. Porém, em uma instituição escolar constituída por diferentes sujeitos, que formam uma cultura específica, que desenvolvem relações sociais, que causam impactos na produção da vida de cada agente envolvido nos processos de ensino e aprendizagem, não se torna essencial somente quantificar o processo de avaliação em resultados positivos e negativos, é preciso ir além.

Dessa maneira, compreender a avaliação em larga escala como um meio que auxilie nas tomadas de decisões e nas práticas pedagógicas da escola, mesmo de maneira, à princípio, superficial ou pouco existente nas escolas, é necessário ressaltá-las:

“Na minha compreensão, qualquer tipo de avaliação deveria ter o foco na qualidade, para gente consegui analisar a qualidade do ensino, o que a gente está conseguindo avançar enquanto escola, e para servir de suporte para que a gente possa organizar ações futuras” (C1, 1A, PD. 5).

“Eu vejo como uma coisa boa, para que a partir dos resultados a gente possa estar refletindo, revendo algumas questões com os professores dentro da escola. Na medida que vai tendo os resultados, pode ver o que precisa ser melhorado, o que precisa ser trabalhado com as crianças [...]” (C1, 1A, PD. 4).

As coordenadoras pedagógicas PD. 5 e PD. 4 ressaltam os resultados como suporte de reflexão para possibilitar tomadas de decisões juntamente com os professores para a melhoria da qualidade do trabalho realizado com os alunos, ressaltando a interferência nas práticas pedagógicas no interior da escola e da sala de aula.

Silva (2013) cita a viabilidade de utilizar os resultados das avaliações em larga escala no planejamento, tanto do docente quanto do pedagogo, na reformulação de atividades, nas reflexões sobre as concepções que se tem em relação aos resultados das avaliações externas e da aprendizagem, aproximando o aluno do processo de avaliação como um todo a partir de novas metodologias e concepções.

Além das tomadas de decisões, suporte no planejamento de sala de aula, os resultados das avaliações em larga escala são utilizados como instrumentos com objetivos de revelar dados e informações para análise do sistema educacional como um todo, assim cada vez mais utiliza-se deles para a reformulação de políticas educacionais em nível federal. (ALAVARSE; BRAVO; MACHADO, 2012).

“Analisar se as metas planejadas para educação estão sendo alcançadas, para que a partir do resultado, sejam tomadas novas decisões sobre o sistema educacional” (C1, 1A, PF 14).

“Acredito que a finalidade seja avaliar como está a educação brasileira, para se pensar ações necessárias” (C1, 1A, PF 20).

Dessa maneira, ao utilizar os resultados das avaliações em larga escala para avaliar a educação e os sistemas educacionais, percebe-se que os resultados são tomados como parâmetros de qualidade da educação brasileira:

“A avaliação em larga escala ´desenvolvida em âmbito nacional por organismos externos a escola, e tem como objetivo analisar a qualidade de ensino e da educação no Brasil” (C1, 1A, PF. 19). “Para mim as avaliações em larga escala servem para avaliar a qualidade de ensino no Brasil. Para que as secretarias de ensino e escolas tenham um parâmetro de como está seu desenvolvimento. Espero que com a Base Nacional Comum Curricular, todos os alunos possam ter acesso ao currículo mínimo” (C1, 1A, DIR. 2).

Por assumir muitos significados, a palavra qualidade é vista como polissêmica, pois seus conceitos dependem das diversas concepções de mundo, de educação e de sociedade para que haja a melhor escolha de elementos que auxiliem na aferição de qualidade desejável, que faz com que sofra modificações de acordo com tempo e espaço ao qual pertence. (DOURADO; OLIVEIRA, 2009).

Por consequência, a qualidade pode agregar fatores que envolvem uma ideologia neoliberal, que garanta uma eficiência pautada em resultados e concepções de mercado, ou por outro lado, os elementos de uma ideologia democrática, a qual defende a qualidade como um instrumento que possibilite o direito à educação para todos de maneira igualitária.

Para Alavarse, Bravo e Machado (2013) o conceito e dimensão da qualidade da educação escolar envolve aspectos políticos e pedagógicos, que contemplam diferentes leituras da sociedade, da escola e nas relações que se estabelecem entre elas. Para ir além dessas discussões e utilizações de provas padronizadas para aferir a qualidade da educação, se torna necessário reconhecer o caráter político da educação no âmbito escolar, reconhecer os profissionais e comunidade escolar como sujeitos que possuem suas responsabilidades e materializam a tarefa educativa.