Universalidade e singularidade na educação

Em Para uma filosofia do ato (BAKHTIN [1919-1921] s.d.), a tessitura do texto é realizada em torno da articulação das categorias universalidade e singularidade, como pilares a dar sustentação à estrutura da obra. Opondo-se fundamentalmente ao racionalismo – como destaquei em vários pontos desta discussão –, em cujo sistema de princípios/valores não há lugar para o singular (o irrepetível), interessa a Bakhtin refletir sobre a existência do ser humano concreto, situado. Dessa forma, são várias as passagens em que, por meio de outras articulações, procura, examinando as teses racionalistas, reaproximar o mundo da cultura do mundo da vida. 115

Fazendo uma aproximação dessas proposições com o problema da teoria e da prática no âmbito do ensino, interessa aqui elaborar reflexões à luz dessas teses. Procurando situar-me concreta e historicamente, continuarei interpretando as idéias dos professores em estudo relacionadas ao tema, verificando como se situam ou vivenciam essas distinções ou mesmo relações entre esses dois mundos, como sujeitos (profissionais) historicamente situados. Também retomarei algumas idéias discutidas ao longo deste trabalho, entendidas como de fundamento para esta seção.

Para Bakhtin existe um dualismo entre o mundo da teoria e o mundo da história viva, da unicidade irrepetível da vida, isto porque no primeiro não há lugar para a singularidade do Ser-evento, já que o mundo da teoria é indiferente a essa singularidade. Ele e seu Círculo procuraram mostrar os efeitos negativos dessa dissociação que repercutem na ciência, na filosofia, na lingüística e, por extensão, na educação. E o desafio aqui parece tornar-se ainda maior: seguir os passos de Bakhtin e procurar trazer respostas para a ação pedagógica com base neste questionamento: como articular o universal e o singular, a teoria e o ato, isto é, o conteúdo do ato (o comum, universal) com sua concretude (sua ocorrência única)?

O que parece ser fundamental em Bakhtin – e entendo ser também para mim, como professora/pesquisadora – é que todas as normas, todas as verdades/proposições,

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Patrick Sériot (2005, p. 60) salienta que “a especificidade da noção de dialogismo deve ser posta em relação com a crise do paradigma positivista de fechamento dos objetos em ciências humanas e sociais, de acordo com o modelo das ciências exatas e naturais, crise onipresente no mundo intelectual desde o primeiro terço do século vinte na Europa.”. Em tal contexto, é “que deveria aparecer sob um ângulo, talvez novo, o problema da consciência individual ou coletiva, que ocupou Bakhtin ao longo de sua obra. Concordo com

mesmo aquelas provadas pela ciência, são relativizadas ao serem confrontadas com o dever. Em outras palavras, entende Bakhtin que não é suficiente que uma proposição seja válida em si e que eu tenha habilidade para entendê-la: “é necessário acrescentar alguma coisa saída de dentro de mim mesmo; a saber, a atitude moral de dever-ser da minha consciência com relação à proposição teoricamente válida em si” (BAKHTIN, [1919-1921] s.d., p. 25).

Eu diria então que, quando falamos hoje da importância de o profissional da educação munir-se de um aporte teórico-metodológico para o eficaz desempenho de sua função, deveríamos acrescentar um componente relativo à ética, mais especificamente, um aporte teórico-metodológico-ético. Isso porque, para Bakhtin, não há sentido em falar de dever teórico: “enquanto eu estou pensando, eu devo pensar veridicamente” (BAKHTIN, [1919-1921] s.d., p. 5), o que pressupõe a situação de quem pensa, a unicidade desse pensar, sua historicidade, seu compromisso ético. Pressupõe ainda, como avalia Bakhtin, levar em conta todos os fatores: “sua validade teórica, sua fatualidade histórica e seu tom emocional- volitivo’.116 Permeando tudo o que é experimentado, o tom emocional-volitivo reflete a plena unicidade individual, a responsabilidade e a verdade do Ser, enfim, relaciona-o à “última, unitária e única unidade” (p. 39).

Nesse ponto Bakhtin lança novamente sua crítica ao racionalismo ao afirmar ser um engano dessa corrente entender que a verdade só pode ser composta de momentos universais, isto é, que numa dada situação a verdade é o que é repetível e constante nessa situação. Para ele, o que constitui a verdade da situação é a inclusão responsável do Ser- evento; sua singularidade (a unicidade do Ser presente) é obrigatória, pois é nessa singularidade, no evento único do Ser que a verdade se institui. Dessa forma, tudo o que é universal adquire importância real na correlação com essa unicidade.

Todavia, essa singularidade tão evidente, tão fortemente expressa em Bakhtin,

essa consciência encarnada não pode isolar-se, exaurir-se em estreita subjetividade: “eu, o

único eu, devo assumir uma atitude emocional-volitiva particular com relação a toda a humanidade histórica: eu devo afirmá-la como realmente válida para mim e, quando faço isso, tudo que é válido para a humanidade histórica será válido igualmente para mim” (p. 49). Sublinha então que para viver de dentro de si mesmo não significa viver para si, mas viver participativamente.

essa ótica, pois considero a idéia da singularidade e da universalidade um fundo por onde passam as posições teóricas de Bakhtin, como é o caso em Para uma Filosofia do Ato, uma de suas primeiras obras.

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Para Bakhtin, esse termo designa o momento constituído pela minha auto-atividade numa experiência vivida “– a experimentação de uma experiência como minha: eu penso – realizo uma ação por pensamento”. (p. 37)

Sendo a singularidade expressa em tons fortes, a afirmação dessa singularidade não apagaria a importância da verdade teórica universal? Não é o que vamos encontrar se formos atentos à leitura da obra em questão. O que podemos sentir é a estreita relação entre o universal e o singular, categorias que, numa dialética constante, Bakhtin procura conciliar. 117 Num dado contexto, por exemplo, o autor afirma que o conhecimento teórico da humanidade, ou seja, a ciência, deve tornar-se responsavelmente conhecida pelo Ser como único participante, mas que isso em nada diminui ou distorce a verdade dessa ciência, pelo contrário, contribui para torná-la válida.

Numa outra situação, ainda referindo-se à falta de conexão entre o teórico, o estético e o ato realmente realizado, afirma que a própria ação, tendo libertado a teoria de si, começa a se deteriorar. Por outro lado, a abstração do Ser de um ponto concreto e único (de sua participação num tempo e espaço historicamente dados) redundará na decomposição da realidade do mundo, na sua desintegração em momentos e relações abstratamente universais. Em suma, o que depreendo dessas proposições é a interdependência constitutiva das categorias, ou a interconstituição dialógica na representação arquitetônica real, concreta do evento único do Ser ou da estrutura arquitetônica do mundo-evento real.

Como professora e pesquisadora, consoante ao que já afirmei aqui, vivencio o descompasso entre teoria e prática escolar na esfera pedagógica. Compreender essa realidade é compreender, como diz Bakhtin, o meu dever em relação a ela. Procuro então, não por um teoreticismo fatal – isto é, pela abstração do meu único eu –, mas pela inserção compulsória e encarnada do meu eu, interpretar os valores vivenciados pelos professores (na ocasião meus interlocutores) em sua vida profissional.

Como um agente responsável por seus atos, um docente, em sua singularidade única, é constituído pelo outro e constituinte do outro. Então, ao lado de sua postura ética, é por sua entoação avaliativa que ele se posicionará profissionalmente, isto é elaborará, por meio de categorias organizadoras de seu pensamento, a síntese de seu mundo particular (a experiência vivida) e do mundo social/profissional, (o mundo da cultura) da qual extrairá elementos para seu trabalho. Concordo com o pressuposto de Bakhtin segundo o qual as categorias de apreensão do mundo inexistem fora de uma situação concreta, numa tensão

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Segundo interpretação de Clark e Holquist (2004), com a qual ajusto o meu pensamento, Bakhtin confere “atenção à diferença, variedade e alteridade, porque deseja detectar conexões que permanecem ocultas aos olhos menos acostumados a graus tão extremos de pluralidade e outridade.” (p.37). As relações, “as zonas limítrofes”, como ele mesmo fala, delineiam-se em locus da sua exotopia; a ênfase na simultaneidade e no compartilhar caracteriza a obra inteira de Bakhtin. (p.101).

constante entre a unidade objetiva da cultura e a singularidade irrepetível da experiência. É com base nesse pressuposto que lanço o seguinte questionamento: imerso num “teoreticismo fatal” que pode levar à perda do singular, do concreto, ou, ao contrário, num pragmatismo extremo, que pode levar à perda do universal, do teórico, não pode o professor perder a noção de valor? Argumento retomando o que afirmei em seção anterior, respaldada em Bakhtin: Ser ativo é figurar como centro de significância e de valor. Diz ainda ele que o ato separado da teoria se deteriora e se traduz num ato biológico ou instrumental. Por outro lado, se ocorre a abstração do Ser, a sua não-participação como evento único, a realidade do mundo se decomporá, tornando-se vazia, abstratamente universal. Elaborando uma síntese, diz o autor: uma ação responsável não deve opor-se à teoria e ao pensamento, e sim incorporá-los, mas é apenas em correlação com o Ser que essa teoria, essa verdade adquire sua eficácia, sua validade. Acredito então, que numa análise dessa natureza não se pode perder de vista as relações constitutivas entre o singular e o universal. Entendo ser pela via da linguagem, da palavra, como veículos ideológicos por excelência, que podemos dar destaque a essas relações.

Dado que a linguagem é um acontecimento social, as relações dialógicas estão necessariamente presentes nos discursos que permeiam as atividades sociais relativas ao trabalho, entre as quais a pedagogia. Na transposição/reformulação da teoria para a prática, há, como visto, uma orientação relativa à finalidade do trabalho de cunho teórico, e outra para o trabalho prático. Tal ótica na economia social dessas esferas reforça a conservação dos conhecimentos humanos, estruturados pelo poder social, histórico e ideológico que os institui e atravessa.

A ideologia do cotidiano, no contexto da psicologia social – discutida em Bakhtin (Volochínov) (1990) – e que focaliza o que estaria prevalecendo, afinal – uma consciência individual ou uma consciência coletiva? –, ajuda a entender a papel da teoria no conhecimento do professor em sua prática de ensino, em sua formação docente. Os professores não se apropriariam do conhecimento ultrapassando, para determinados objetivos, a ideologia do cotidiano, rompendo com ela para alcançar novo patamar de conhecimento (dos sistemas ideológicos constituídos: da moral social, da ciência, da arte etc.); pelo contrário, é dela que a atividade mental se nutre, pois é dela o “caráter de responsabilidade e de criatividade”, a capacidade de “repercutir mudanças da infra-estrutura socioeconômica mais rápida e distintamente”; é nela que “se acumulam as energias criadoras com cujo auxílio se efetuam as revisões parciais ou totais dos sistemas ideológicos.” (p.120). Quero dizer que cabe inserir-se

no movimento dialético que produz a interação ideologia do cotidiano/sistemas ideológicos instituídos.

Há, por parte dos docentes que foram sujeitos da pesquisa empírica, expressão da luta entre as forças de âmbito interno (individual), particular e forças de âmbito externo (social), universal quanto à formação do conhecimento profissional docente, às quaisatribuem o seu estado do conhecimento. Veja-se, pelos recortes dos enunciados dos professores falando do seu conhecimento docente, traços históricos das vozes isoladas e das vozes sociais:

o “Tenho conhecimento [sobre a alfabetização] desde a minha infância, ouvia muito da minha professora”

o “Das experiências em sala de aula com meus alunos. (Faculdade).”

o “é o que construí através de estudos realizados durante minha vida escolar. Durante minha vida escolar adquiri alguns conhecimentos”

o “[conhecimento] devido a cursos, educação geral, magistério, faculdade, livros e também na prática do dia-a-dia. Pouco que sei, posso passar adiante [...] Tudo que aprendemos devemos passar adiante e não ficar para nós [...] Seguido disso nossa linguagem é muito importante, pois tudo que falarmos (ensinarmos) e for de maneira incorreta, o aluno aprenderá de forma igual”

o “Tirei estes conceitos, da faculdade, cursos, nas aulas de magistério, lendo em livros, apostilas, e no dia-a-dia na prática da sala de aula. E com certeza com as colegas de trabalho”

o “Estes conceitos vem me acompanhando desde o magistério. E que foram sendo aprimorados na Faculdade e nos cursos de capacitação. Também não posso esquecer da parte prática que foi realizado no dia-a-dia com o nosso educando. Onde eu, como professora, fazia o meu próprio conceito”

o “Sobre o conceito de alfabetização recebi influências da minha professora de 1a série de 1968 e da minha professora de graduação [nome da professora], que ministrou a disciplina de alfabetização. Muitas coisas tradicionais considero importantes no processo de alfabetização, assim como, também considero importante o que a teoria mais atual propõe”

o “Este conceito foi se inserindo no meu ser desde quando os meus filhos começaram a ir para a 1a série. D. Antes disto no magistério mas ficou muito vaga em mim pois tinha a teoria e não a prática. Então quando a professora do meu 2o filho falou que ele não está se ALFABETIZANDO, eu achei que meu filho tinha alguma coisa. Hoje não, vejo a

alfabetização como uma forma constante e variável não só em letras mas em todos as outras aptidões que o ser tem dentro de si. Para chegar a estes conceitos é necessário gostar do que faz. Então vou sempre querer saber mais e ler sempre pois tudo depende do meu saber e do teu para juntos sempre nos aprimorar e querer o melhor para a geração de agora e as vindouras.

o “é claro, teve momentos em que surgiram muitos “nós” em meu pensamento. Os cursos de formação e as trocas com as colegas também contribuíram para clarear (ou não) estes conceitos. E, com certeza, o dia-a-dia de uma educadora alfabetizadora contribui muito para todo esse processo. Hoje, cursando a Pós-graduação em Psicopedagogia, continuo buscando saber mais e compreender melhor cada um destes conceitos.”

o “cotidiano”

o “através das experiências ocorridas no dia-a-dia.”

o “das salas de aula, da convivência com outros alunos e professores” o “Aprendendo com a vida”

o “faculdade”

o “Acredito que este termo sempre esteve presente em mim, no sentido de construção do ser. Desde a infância sempre estive em contato com a linguagem.”

o “das salas de aula, da convivência com outros alunos e professores”

A experiência individual e a experiência coletiva estão marcadas pela tomada de consciência da atividade profissional. Contudo, a observação do que evidenciam as fronteiras entre o mundo da teoria e o mundo da história viva mostra ênfase ao conhecimento restrito a construções pessoais, ou seja, ao modo como cada qual constrói para-si: pelo empenho em

assimilar conhecimentos fornecidos na academia ou fora dela pelo esforço pessoal com

experiências percebidas dos outros (face a face ou não). Não se evidencia, portanto, o exercício da exotopia na posição/função que ocupam os profissionais intelectuais, professores, professoras na sociedade, como base e elemento para analisar as inflexões e relações entre o

mundo da teoria e o mundo da vida (ao menos as mais evidentes) na formação pessoal e da

profissão. O que se observa são os enunciados constituídos como gêneros da esfera escolar, reproduzindo “gêneros escolarizados” 118. Em tal posição exotópica o profissional poderia observar os sentidos dos mundos da vida e da teoria e se pronunciar.

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Chamo de “gêneros escolarizados” aqueles que têm persistido atemporalmente na sociedade, vinculados à situação sócio-histórica de interação entre quem ensina e quem é estudante.

Se professores, nas ações pedagógicas, assumem uma posição individual (eu), lidando com conteúdos e atividades nos limites da pessoalidade, negando o tratamento objetivo da ciência frente ao real, tal situação provocará conseqüências nesse cotidiano. Por outro lado, como diz Bakhtin, eles não poderão se deixar determinar pelas categorias da consciência teórica não participativa, pois como diz Bakhtin, “Toda a razão teórica em sua totalidade é apenas um momento da razão prática, isto é, a razão da orientação moral única do sujeito, no interior do evento do Ser único (BAKHTIN [1919-1921] s.d., p.14).

Isso, no entanto, não significa que, ao assumirem determinados conhecimentos (teorias, concepções, juízos etc.) e considerá-los como unidade de comunicação individual, os professores possam reafirmá-los sem crítica, insensíveis aos questionamentos da esfera científica. Professores com tal posicionamento estão reforçando certa concepção de cognição do mundo teórico, segundo a qual o conhecimento origina-se da consciência do sujeito, sem intermediação do social e da vida. A dicotomização teoria/prática social vai se formando nas esferas da comunicação social e requer, nesse espaço, a observação da tensão que aí se instala. Requer que a individualidade (singularidade) seja compreendida na complexidade das vinculações com a universalidade. No entanto, no contexto da esfera educativa professores vivem a ilusão de que o conhecimento pessoal não tem determinações do plano da universalidade (plano da cultura).

A arquitetônica119 entre eu e o outro, entre o que é individual e social, a singularidade e a universalidade são constituintes do ato humano e este tem de ser observado tanto em seu conteúdo como em seu processo; sem cisão entre “o conteúdo ou sentido de um dado ato-atividade e da realidade histórica do seu ser, a real e única experiência dele” (BAKHTIN [1919-1921] s.d., p. 2).

O movimento tenso entre um fenômeno de ordem individual e a universalidade do agir do ser também é notado pelo sistema axiológico dos valores que resultam do ato pedagógico. A responsabilidade que o professor atribui para-si do ato do ensino e a tudo que decorre do conjunto de suas ações (inclui-se aí o projeto da formação humana) nem sempre é aquela que um exame da realidade objetiva mostra. Por exemplo, os professores investigados

119

Bakhtin chama arquitetônica “a atividade de formar conexões entre materiais díspares.” (CLARK; HOLQUIST, 2004, p.107).

incorporam, como uma ação de caráter individual, a responsabilidade da formação do cidadão, do ser humano letrado.

Seguem algumas dessas manifestações, ao posicionarem-se quanto ao entendimento de linguagem e alfabetização:

o “É a maneira que a criança se expressa dentro de sua realidade, assim usando a fala e a escrita. Cada criança tem uma forma de se expressar.”

o “o uso que faço da alfabetização, saber observar e criticar os fatos e acontecimentos.” o Muitas coisas tradicionais considero importantes no processo de alfabetização, assim

como, também considero importante o que a teoria mais atual propõe.”

o Já tinha ouvido falar em alguns métodos, mas não sabia bem defini-los. Isto ficou mais claro quando comecei a lecionar há mais ou menos 5 anos, mas ainda busco analisar e classificar métodos variados e eficazes.”

Há aí uma evidente particularização da teoria como conhecimento trazido para o plano imediato, pela aproximação com experiências mais imediatas (do presente ou de um passado recente). A força da definição do “é isto” prototípica do modo como o trabalho pedagógico vem lidando com o conhecimento científico, e o fato de eu, na minha individualidade, do meu lugar único a cada ato, reproduzir certas verdades como objetos úteis para a compreensão da realidade histórica humana do mundo da cultura (objetivação situada), sem a consideração à memória histórica da humanidade, da comunicação social, dificultam sobremaneira a efetivação da unidade entre o mundo (infinito) da cognição e o mundo dos valores que foram reconhecidos na unicidade do Ser-evento único.

Nessa filosofia de processo, Bakhtin apresenta as escolhas no todo do agir humano, como momento de produção de um determinado pensamento-participativo120 do indivíduo. Diz:

É precisamente a dúvida que forma a base da nossa vida como agente efetiva, e isso acontece sem entrar em contradição com a cognição teórica. O valor da dúvida não entra em contradição, de modo algum, com a verdade (pravda) única e unitária: é precisamente esta verdade única e unitária do mundo que exige dúvida.

É exatamente essa verdade que requer de mim realizar plenamente, do meu lugar único, minha participação única no Ser. A unidade do todo condiciona os papéis únicos e absolutamente irrepetíveis de todos os participantes. BAKHTIN ([1919- 1921] s.d., p. 46)

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“Pensamento participativo”: “[...] – pensamento engajado, compromissado, envolvido, relacionado, ou

interessado; pensamento não-indiferente [...]” (nota de rodapé n.29 de Vadim Liapunov, tradutor e um dos editores da tradução inglesa da publicação de Bakhtin ([1919-1921] s.d.)).

O que os dados evidenciam é, de um lado, a visão, pelo docente, de seu agir profissional (trabalho) como ato-convicção de um indivíduo engajado com seu trabalho. De outro lado, um ato-imposição (o que o sujeito-do-dever deve fazer) pelas relações instituídas ideologicamente com respeito à imagem do ele (mestre/docente/professor). Vejamos exemplos do primeiro caso:

o “através da metodologia que eu uso é que irei facilitar a trajetória da aprendizagem de meu aluno”;

o “Por que eu adoro alfabetizar e vejo no olhar de cada criança que alcança este objetivo, a alegria”;

o “vou sempre querer saber mais e ler sempre pois tudo depende do meu saber e do teu para juntos sempre nos aprimorar e querer o melhor para a geração de agora e as vindouras”;