Segundo Morosini e Morosini (2006), a universidade, dentro daquilo que se entende por autonomia, vem apresentando diversas reações ao processo de globalização. Dois grandes posicionamentos podem ser identificados nesse processo: a tese da convergência, caracterizada pela isomorfia da instituição aos ditames do mundo globalizado, visto que ela se rende à lógica do modelo operacional em questão, e a tese da divergência, idiossincrática, reagente e portadora de respostas plu- rais, diferentes e localizadas a tais demandas. Sobre isso, esses au- tores prosseguem afirmando:
As políticas nacional e local, econômica e cultural traduzem e re- formam as tendências globais em face de suas culturas, histórias, necessidades, práticas e estruturas institucionais. O local é carac- terizado por divergências e heterogeneidade entre nações; o pro- cesso de localização está ocorrendo tanto nos setores da educação superior, quanto nas instituições como um todo; o papel das polí- ticas nacionais é visto, ainda, como relevante para a organização e a formatação dos setores da educação superior, de acordo com as necessidades sociais e econômicas e da cultura nacional; é também caracterizado por exigências advindas da herança e do passado. (MOROSINI; MOROSINI, 2006, p. 56)
É possível verificar, a partir dos estudos de Wolf (1993), que a univer- sidade convergiu quando se apresentou como ferramenta mater dos diversos processos de profissionalização da formação dos trabalha- dores, refletindo sempre em seu interior os diversos cenários sociais aos quais esteve atrelada, operando suas engrenagens baseadas em ideais e arranjos institucionais que sempre a personificaram. As ins- tituições universitárias se apresentam como espaços privilegiados de formação profissional daqueles que ocuparão as principais posições
na pirâmide social do mundo industrializado. Responsáveis pelo voca- cionismo profissional pós-industrial, as políticas contemporâneas de formação profissional, engendradas de dentro da máquina universi- tária, têm enfrentado diversos dilemas e desafios, regra geral, impul- sionados pelas correntes teóricas que alimentam suas engrenagens.
Assim, essa instituição secular, que abriu suas portas como um san- tuário do saber, composto de sábios eruditos que desenvolviam uma cultura superior alheia às questões de ordem social, e regida pelo con- servadorismo das elites e pela autogovernança de seus destinos, atual- mente se presta a atender à ascensão das profissões liberais, conforme requisitos inerentes de cada carreira, e passa a constituir o ideal de uni- versidade como campo de treinamento. (WOLF, 1993)
Tal estado de crise, possivelmente decorrente de uma formação pro- fissional pulverizada e carente de sentido ético, pode ser resumido no que Wolf (1993) chama de universidade como agência de prestação de serviços. Essa universidade do presente, que o autor chama de multi- versidade de formação, corresponde a uma ideia de modernização e racionalização que a põe como célula fundamental da mercantilização do ensino, na medida em que presta serviços às organizações parti- culares, subordinando, inclusive, a pesquisa aos interesses momen- tâneos do mercado, em decorrência da aceitação de financiamentos privados e da ausência, muitas vezes, do princípio político da respon- sabilidade social.
Diante de tal panorama, a sociedade brasileira vem assistindo a iso- morfia das instituições docentes de nível superior, inseridas no crono- grama de metas das entidades internacionais de cooperação multilate- rais, como necessárias e valiosas unicamente à medida que ofereçam uma formação com boa probabilidade de ser demandada pelos cha- mamentos do mercado e que possibilitem a obtenção de um posto de trabalho no setor privado. Dessa maneira, algumas instituições de ca- ráter público e, portanto, com interesses públicos – como são os cen- tros de ensino – acabam sugadas por serviços privados e convertidas em apêndices de empresas, para as quais preparam mão de obra de forma gratuita. (SANTOMÉ, 2004)
Essa universidade tem se sintonizado com um modelo de profissio- nalização contemporânea que sujeita o ideal acadêmico a uma linha de montagem profissional, dedicada a moldar pessoas em conformi- dade com os paradigmas do sistema econômico no qual se inserem. (WOLF, 1993) Dessa forma, vem conferindo atributos empresariais e tecnológicos aos seus interesses, adaptando sua missão à venda de serviços educacionais diferenciados e de qualidade para determinados nichos do mercado, numa lógica de transmissão de conhecimentos e acesso às informações de uso imediato no campo profissional, me- diados por uma pedagogia apoiada exclusivamente nas tecnologias de informação e comunicação (TIC).
Assim, a gestão universitária tem sido marcada pela forte influência do mercado e da globalização e por tentativas frágeis de relações com o terceiro setor.
No contexto da deslegitimação, as universidades e as instituições de ensino superior são de agora em diante solicitadas a que forcem suas competências, e não suas idéias: tantos médicos, tantos pro- fessores de tal ou qual disciplina, tantos engenheiros, tantos ad- ministradores, etc. A transmissão de saberes já não aparece como destinada a formar uma elite capaz de guiar a nação em sua eman- cipação, proporciona ao sistema os jogadores capazes de asse- gurar convenientemente seu papel nos postos pragmáticos dos quais as instituições têm necessidade. (LYOTARD, 1989, p. 90 apud DIAS SOBRINHO, 2000, p. 25)
Na contramão, debates insurgentes, que tomam como ponto de par- tida os campos conceituais de Ideologia, Poder e Cultura (MOREIRA; SILVA, 2000), vêm defender uma preocupação não apenas com a orga- nização do conhecimento formal, mas, também, com as implicações oriundas das relações assimétricas, tanto no âmbito da especificidade do espaço de formação acadêmica quanto da sociedade em geral.
Com esse cenário, o papel da universidade como unidade formadora de novas concepções de mundo dos futuros profissionais de ensino ganha importância, à medida que, de seu interior, eclodem as ferra- mentas sociais de manutenção ou de transformação das engrenagens do mundo do trabalho. Como elemento significativamente importante
do projeto moderno de sociedade, a instituição universitária assume papel estratégico na contraposição de alguns elementos do mundo globalizado. Nessa perspectiva, Morosini e Morosini (2006) defendem um modelo universitário alomórfico e idiossincrático, focado nos inte- resses locais. A partir das contribuições de Tardif (2000) e Vaira (2004) apontam alguns elementos:
A proposição para buscar atender uma universidade com tal esta- tuto é a fortificação do local, em todos os níveis, acirrando este po- sicionamento nos espaços de maior poder do professorado: é o caso da prática profissional pedagógica, [...] o conjunto de saberes utilizados realmente pelos profissionais em seu espaço de trabalho cotidiano para desempenhar as suas tarefas. (TARDIF, 2000 apud MOROSINI; MOROSINI, 2006, p. 50)
Assim o cerne da proposta está alocado na pedagogia universitária, compreendendo-a mais além do processo ensino-aprendizagem institucional, como um processo que, voltado às relações institu- cionais, não deixa de considerar a inserção destas no espaço macro social. (VAIRA, 2004 apud MOROSINI; MOROSINI, 2006, p. 51)
Esse quadro abre perspectivas para intervenções sociais baseadas em modelos de intervenção e transformação, visto que impõe mu- danças estruturais profundas na organização social como forma de reorientar a formação profissional. É nessa perspectiva que os movi- mentos contra-hegemônicos vêm mostrando a possibilidade de (re) historicizar os (des)caminhos da humanidade por lentes diferenciadas, distorcidas do foco limitado das políticas oficiais.
A construção desses espaços e de todas as suas estruturas organi- zacionais de produção e difusão do conhecimento, numa ótica eman- cipatória, compõe o que Giroux e McLaren (2000) chamam de contra- esferas públicas de poder que, imbuídas do espírito reconstrucionista dos estudos da sociologia do currículo, tomam como ponto de partida o aspecto político presente nas relações cotidianas. Assim, a escola, como contraesfera pública de poder, seria motivada por ideais contra- -hegemônicos, organizados tanto no campo político como teórico, ca- racterizando-se pela construção de esferas públicas alternativas que
implicam em um entendimento mais político, mais teórico e mais crí- tico, não só da natureza da dominação, mas também do tipo de opo- sição ativa que se deve engendrar.
A universidade, na perspectiva da contraesfera pública de poder, como gestora da formação profissional, com vistas à intervenção no mundo do trabalho, extrapola o conceito tradicional de ensino de téc- nicas e passa a englobar em seu arsenal de possibilidades construtivas todos os elementos que possam envolver o universo de sentidos da formação humana, sejam eles de qualquer natureza: cargo adminis- trativo, docência, discência, eventos acadêmicos, documentos, legisla- ções, etc. Todos aqui, percebidos como fomentadores, ora intencional- mente, ora não, do processo de construção de uma possível identidade profissional do futuro egresso de uma graduação. Assim, o olhar epis- temológico de Macedo (2006, p. 03) nos autoriza a refletir no sentido de compreender os
[...] atos de currículo como parâmetros, diretrizes, referenciais, prá- ticas de implementação de diretrizes, construções/reconstruções curriculares, normas de certificação etc, (que) se constituem de forma potente em regulação política, epistemológica, cultural e pe- dagógica da educação no Brasil nos últimos tempos [...].
Esse universo de considerações ilustra a complexidade e os conflitos cotidianos que formam o palco de ocorrências no qual as reformas educacionais, mediadas pelo reordenamento dos marcos legais, como atos curriculares, compõem uma dimensão mais ampla e complexa dos mecanismos gestores de um currículo entendido como
[...] lugar de representação simbólica, transgressão, jogo de poder multicultural, lugar de escolhas, inclusões e exclusões, de uma ló- gica explícita ou clandestina, expressão da vontade de um sujeito ou imposição do próprio ato discursivo [...]. (BERTICELLI, 1999, p. 160)