Enquanto a economia era pouco dinâmica e os avanços científicos e tecnológicos eram poucos, comparados aos dias atuais, os cursos superiores não tinham muito o que inovar. O profissional, ao sair da universidade, estava pronto para o mercado. O estágio de final de curso, quando havia, era direcionado para uma área especializada que garantia ao jovem profissional
ser um bom competidor em face das vagas ofertadas pelo mercado de trabalho.
O currículo mínimo adotado em cada curso do ensino superior no Brasil preocupava-se em estabelecer coerência entre a formação acadêmica e o exercício profissional. Kuenzer comenta que, uma vez formado, o egresso do Ensino Superior, de modo geral, conseguia um trabalho na sua área de formação, e, caso desempenhasse com competência suas atribuições, gozava de estabilidade, sem que dele se exigisse grande esforço de atualização para acompanhar mudanças que ocorriam de forma gradual, em face da baixa dinamicidade do desenvolvimento científico-tecnológico, que eram absorvidas quase “naturalmente” (KUENZER, 1999).
A abordagem dos cursos superiores era voltada quase que exclusivamente ao conteúdo. Aprendiam-se técnicas, procedimentos, conceitos únicos, decorava-se fórmulas, receitas prontas, e os questionamentos e interações entre professores e alunos giravam em torno disto. As fontes de informação, na maioria das vezes, era o próprio professor ou o professor e mais um único livro-texto. As bibliotecas tinham publicações limitadas aos parcos recursos disponíveis e à quantidade de títulos de autores nacionais ou aqueles traduzidos de autores estrangeiros.
Como lembra Kuenzer (1999), a função do ensino superior era a formação de quadros especializados para atender às demandas de uma produção cada vez mais diversificada. Em uma economia pouco dinâmica do ponto de vista das mudanças científico- tecnológicas, a norma era a estabilidade, a partir da especialização. Assim, o curso superior era ao mesmo tempo formação inicial e final, não se colocando a educação continuada como necessidade; a partir de um currículo que se iniciava com uma base de formação geral, seguida de formação especializada para um campo profissional e, às vezes, de estágio ao final do curso, buscava-se articular os conhecimentos teóricos à prática do trabalho.
Gradativamente os processos produtivos e sociais foram incorporando o ritmo das mudanças do mundo de relações globalizadas, e isto começa a expor um profissional com preparação limitada pelas universidades.
A dinamicidade que o desenvolvimento científico-tecnológico imprime aos processos produtivos e sociais muda radicalmente esta modalidade de formação, definida a partir da rigidez taylorista/fordista. As mudanças muito rápidas relativizam o papel dos conteúdos, que ainda se constituem no eixo das propostas curriculares (KUENZER, 1999. p.78).
ofertadas, obrigatórias ou opcionais, os profissionais por ela formados não satisfaziam como antes às exigências do mercado de trabalho. O enfoque voltado ao conteúdo e aos procedimentos começa a ser fortemente questionado.
A abordagem conteudista é questionada, e em seu lugar o mercado de trabalho começa a defender o desenvolvimento de competências para propiciar formação flexível e continuada de modo a atender às demandas de um mercado em permanente movimento. Não fazia sentido uma formação conteudista especializada e pouco dinâmica para um mercado relativamente instável. Assim, a formação profissional passa a exigir capacidade para lidar com a incerteza, para tomar decisões rápidas em situações inesperadas.
Em decorrência, segundo Kuenzer, a proposta curricular para o Ensino Superior sofre alterações significativas: da formação especializada passa-se à formação do generalista; dos currículos mínimos passa-se às diretrizes curriculares amplas, que serão adequadas a cada curso, segundo as peculiaridades locais e dos alunos; de trajetórias unificadas, passa-se à diversificação de percursos (KUENZER, 1999).
Na prática, os esforços na adequação dos currículos foram muitas vezes frustrados, principalmente quando era discutida a redução ou ampliação da carga horária curricular. Alguns docentes percebiam tais mudanças como uma ameaça ao seu status quo. Cunha (1995) pondera que alterar currículo, somente inserindo ou alterando a ordem de conteúdos, pouco acrescenta de melhoria. Afirma que o problema é mais complexo e tem origem na concepção de conhecimento que preside a organização dos conteúdos, bem como no entendimento do ato de aprender, que decorre de uma concepção pedagógica. Ao final, lembra ela, é sempre uma questão política, pois pressupõe uma concepção de homem e de sociedade, envolvendo os fins da educação. Cunha conclui que a universidade precisa definir-se em um dos caminhos: ou está trabalhando para a reprodução e a dependência ou está educando para a autonomia e a independência intelectual e social.
Para Apple (1982), dentre as condicionantes que levam as escolas a reproduzirem ideologicamente as condições de dominação social através de componentes curriculares está a proximidade da comunidade acadêmica dos setores que detêm o poder econômico e político. Para a superação dessa condição, Apple sugere o desenvolvimento de uma comunidade crítica do currículo, que colocasse no centro de suas deliberações tanto a responsabilidade ética e social, quanto a procura e a integração com movimentos culturais, políticos, econômicos e ambientais que estejam trabalhando conscientemente na busca de
mudanças. Em um de seus trabalhos mais recentes, Conhecimento Oficial: a Educação
Democrática numa Era Conservadora, publicado em 1997, o educador resgata e chama a
atenção dos professores sobre as responsabilidades éticas e educacionais para alterar a política dominante na cultura e os modos pelos quais a pedagogia e o currículo são conduzidos neste período que chama de “restauração conservadora”.
Preocupado com a responsabilidade da universidade em preparar o estudante para a maioria das competências exigidas pelo mercado de trabalho, o educador Malcom Knowles, em 1998, no capítulo “Um Modelo de Eficiência do Emprego” de seu livro The
Adult Learner, conclui que existe, sim, um pouco de razão por que as instituições de
formação profissional não podem assumir a responsabilidade total para desenvolver em seus estudantes atitudes inteligentes e criativas perante o trabalho, expectativas realistas e entendimento sobre como se comportar em uma organização. Explicitamente, Knowles7 diz que quando o estudante sair da universidade e ir para o mercado de trabalho:
[...] haverá específicos ajustes a serem feitos mais tarde, mas as dificuldades durante a transição são mais básicas. Por exemplo, atitudes tais como flexibilidade, compromisso com a qualidade, trabalhar em benefício do grupo, desejo voluntário de honrar um compromisso assumido, desejo de aprender, são geralmente esquecidas nas instituições de ensino profissional.
Reforçando essa consideração, Kuenzer (1999) conclui que as universidades ainda formam consumidores de ciência e tecnologia, ao invés de formar o produtor de ciência e tecnologia ou o dirigente de alto nível. O que tem acontecido é que a formação de dirigentes de alto nível se desloca para cursos de pós-graduação em universidades públicas, privadas ou corporativas onde o acesso é limitado para o profissional que ainda está fora do mercado de trabalho.
1.4 UNIVERSIDADES CORPORATIVAS COMO EDUCADORAS DA FORÇA DE