UNIVERSO DA PESQUISA

A pesquisa foi desenvolvida por meio de estudos de caráter documental e bibliográfico realizados nas disciplinas do PPGE, na Linha de Pesquisa em Políticas Educacionais (LIPED), na revisão bibliográfica, na participação nos grupos de pesquisa e na orientação que se deu com os Professores Miguel Antonio Russo, Antônio Neves Duarte Teodoro e com a Professora Rosemary Roggero, a atual orientadora, com a qual se conclui esta tese.

Além do universo teórico e documental, a pesquisa se valeu da coleta de dados por meio de entrevistas-narrativas em que os entrevistados se dividiram em duas categorias orientadoras da seleção, os responsáveis pela agenda política e produção dos textos oficiais e de convencimento e os executores da política. Essa seleção não foi tributária do perfil pessoal dos entrevistados, mas da posição hierárquica que ocupam ou ocuparam no sistema educacional, sendo, portanto, de caráter mais institucional.

Na categoria de responsáveis pela agenda política e produção do texto foram entrevistados um coordenador de políticas e o Secretário de Educação Profissional e Tecnológica do MEC, ambos atuantes na Secretaria de Educação Profissional e Tecnológica (SETEC/MEC) à época de criação da REPT e atuantes em outros cargos e ações nos governos Luís Inácio Lula da Silva e Dilma Vana Rousseff. Na segunda categoria, que engloba executores da política, foram entrevistados três reitores, oito diretores de câmpus ou unidades e um diretor geral, vinculados aos IFPR, IFSP, à Universidade Federal Tecnológica do Paraná (UTFPR) e ao Centro Federal de Educação Tecnológica de Minas Gerais (CEFET-MG).

A escolha do IFSP se deu pelo fato de ser o maior instituto da Rede e devido a sua indicação, na agenda política, para se constituir em piloto do modelo institucional padrão da REPT. Foram selecionados entre os câmpus que compõem o IFSP o de São Paulo, que é o maior e mais antigo, e o de Matão, cuja criação se deu dentro de uma proposta de ofertar exclusivamente ensino superior e realizar pesquisa e extensão na área de biocombustíveis. O IFPR foi selecionado pelo fato de ser o maior instituto entre os que nasceram de escolas técnicas, não sendo originário de Centro Federal de Educação Tecnológica (CEFET), sendo, portanto, uma instituição sem histórico de formação superior. Os dois câmpus selecionados foram Curitiba, por ser o maior, e o de Londrina, escolhido por estar situado em um município que também possui câmpus da UTFPR.

A UTFPR foi escolhida pelo fato de ser a única universidade que compõe a REPT e de ter sido o modelo buscado pelos CEFETs, contemplados com a transformação em IFEs. Foram escolhidos dentro dos câmpus da UTFPR o de Curitiba, que é o maior e o que teve maior peso na composição dos critérios para a transformação do Centro Federal de Educação Tecnológica do Paraná CEFET-PR em universidade, e o de Londrina, situado em um município que possui também câmpus do IFPR.

O CEFET-MG se classifica como uma das duas instituições, sendo a segunda o Centro Federal de Educação Tecnológica do Rio de Janeiro (CEFET- RJ), que não aderiu ao modelo de IFE, mantendo sua condição de Centro Universitário e continuando na busca pela sua transformação em universidade tecnológica. A entrevista com o diretor da Unidade I se deu em função da indicação imediata, durante a entrevista, da Direção Geral do CEFET-MG, em substituição ao Diretor de Graduação, conforme havia sido feita a indicação original. Em princípio havia a disposição para a busca de dados também junto ao CEFET-RJ, porém não houve, por parte daquela instituição, resposta positiva para a solicitação das entrevistas.

O perfil dos entrevistados indica que se trata de uma amostra predominantemente masculina, com apenas uma mulher no grupo16_{, com faixa etária que se estende dos trinta aos} 70 anos, com leve inclinação para a de cinquenta a sessenta anos. Em termos de tempo de pertencimento à Educação Profissional Federal, registra-se que existe uma aproximação entre o número de entrevistados com menos de dez anos e os com mais de vinte, chegando a mais de trinta anos de trabalho. Se consideramos a situação do Entrevistado 6, que não pertence a REPT, esse percentual se iguala.

A Tabela 3, abaixo, apresenta o perfil dos entrevistados.

16 _{A situação vista no âmbito desta pesquisa, em que a esmagadora maioria de gestores é do sexo} masculino, reflete o que ocorre no Serviço Público Federal. Freire e Palotti. (2015), apontam que, embora o percentual de servidores e servidoras no Poder Executivo Federal seja quase equivalente, com uma pequena variação para os homens, a ocupação de funções de direção pelas mulheres está na faixa de 43% dos cargos, sendo de 19% nos mais altos escalões.

Tabela 3 - Perfil dos Entrevistados S U JEI TO F A IX A ETÁ R IA S EX O IN G R ESS O N A R

EPT FORMAÇÃO VINCULAÇÃO À REPT

E1 50-60 M 1987

Graduado, Mestre e Doutor em Física. Licenciado em Mecânica

Professor do IFSP. Ex-diretor Geral do CEFET-SP, ex-reitor do IFB, ex-pró-reitor de Extensão do IFSP, Coordenador-Geral de Planejamento de Gestão da Rede Federal. Atuou como consultor junto ao MEC.

E2 50-60 M 1986 Graduado e Mestre em

Engenharia Civil

Professor e atual Reitor do Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia de São Paulo. Participou do Sindicato Nacional dos Servidores Federais da Educação Básica, Profissional e Tecnológica – SINASEFE, em São Paulo.

E3 40-50 M 2002

Graduado em Engenharia

Elétrica e Mestre em

Energia

Professor e Diretor Geral do Câmpus São Paulo do Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia de São Paulo.

E4 30-40 M 2008 Graduado em Engenharia Agronômica, Mestre em Ciência e Tecnologia de Alimentos e Doutor em Química

Professor e Diretor Geral do Câmpus Matão do IFSP. Ex- professor do CEFET Cuiabá.

E5 40-50 F 2006

Graduada em Engenharia de

Alimentos, Mestra em

Ciência dos Alimentos e Doutora em Química.

Professora do IFSP, Câmpus Matão. Exerceu o cargo de Diretor Geral do Câmpus Matão do IFSP, Professora do CEFET Rio Verde. Professora e Coordenadora da Licenciatura em Química do Câmpus Sertãozinho do CEFET São Paulo e de Diretora de Extensão e de Ensino do Campus Belém. Prestou colaboração técnica ao MEC..

E6 60-70 M 2004

Graduado e Mestre em História. Especialista em Ciências Políticas

Secretário de Educação na Prefeitura de Porto Alegre/RS, Presidente do IPE/RS; Presidente do INEP, Secretário da SETEC/MEC; da Secretaria de Ciência e Tecnologia para a Inclusão Social do MCTI; Presidente da UNDIME/RS e Secretário Municipal da Educação no município de Canoas/RS..

E7 30-40 M 2015

Graduado em Odontologia e Especialista, Mestre, Doutor

e Pós-doutor em

Estomatologia.

Professor e Diretor Geral do IFPR Paraná – Campus Londrina.

E8 50-60 M 2009

Graduado, mestre e doutor em Agronomia. Especialista em Gestão Pública.

Professor e Reitor-pro-tempore do IFPR. Atuou como Diretor Geral, Diretor de Ensino, Pesquisa e Extensão e Coordenador dos Cursos Técnicos em Agronegócio e Agroecologia do IFPR Câmpus Umuarama.

E9 30-40 M 2008

Graduado, Mestre e Doutor em Física, Especialista em

Gestão Pública e em

Metodologia do Ensino de Matemática.

Professor e Diretor Geral do Câmpus Curitiba do Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia do Paraná.

E10 30-40 M 2008

Graduado, mestre e doutor

em Física. Professor e

Diretor Geral do Câmpus Londrina da UTFPR.

Professor e Diretor Geral do Câmpus Londrina da UTFPR.

E11 50-60 M 1979

Graduado em Engenharia Civil, Mestre e Doutor em Engenharia de Produção.

Professor e Diretor Geral do Câmpus Curitiba da UTFPR. Foi Diretor do Câmpus Medianeira, Vice-Reitor e Chefe do Departamento Acadêmico de Construção Civil da UTFPR.

E12 40-50 M 1995

Licenciado em Educação Física, Mestre em Educação e Doutor em Educação Física.

Professor Titular e Reitor da Universidade Tecnológica Federal do Paraná (UTFPR).

E13 50-60 M 1992

Graduado em Engenharia Civil, Mestre em Engenharia de Estruturas e Doutor em Engenharia.

Professor e Diretor Geral do Centro Federal de Educação Profissional e Tecnológia de Minas Gerais - CEFETMG.

E14 40-50 M 2011 Graduado em Matemática, Mestre em Educação Matemática, Doutor em Ensino de Ciências e Matemática.

A formação dos entrevistados é predominantemente da área de exatas, com ênfase para as engenharias, que contempla cinquenta por cento deles, seguidas pela Física, com mais de vinte por cento. Destaca-se que somente dois entrevistados são graduados da área de humanas, sendo apenas um pertencente à REPT, formado em Educação Física17. Embora mais de setenta por cento atue na Educação Básica, somente um declara ter cursado licenciatura. A titulação é de doutorado e mestrado, sendo quase oitenta por cento doutores. Todos os entrevistados pertencentes à REPT têm cargo de professor, mesmo entre aqueles em que a legislação permite que o cargo seja ocupado por técnicos administrativos.

Julgamos importante estabelecer nosso entendimento de que o caminho da pesquisa, a metodologia seguida, não se dissocia dos seus fundamentos teóricos e das crenças do pesquisador. Assim, para alcançar a peculiaridade e subjetividade que o fenômeno que nos propomos estudar apresenta, trabalhamos com a metodologia da pesquisa interpretativa- qualitativa aplicada a uma situação particular, um estudo de caso que teve como foco a REPT, mais particularmente os IFEs, instituições criadas sob o ideário da diversificação do ensino superior no Brasil, cuja organização se diferencia das demais propostas, em nível nacional e internacional, em especial pelo fato de que, embora possuam estrutura e autonomia próxima das universidades, têm a obrigação legal de atuar de forma verticalizada, abarcando todos os níveis de ensino.

Embora se valha de dados levantados por meio de estudos documentais e bibliográficos, a pesquisa também analisou resultados apresentados por meio de entrevistas com profissionais que se fizeram presentes na definição política da criação dos Institutos Federais, que vivem a realidade da implantação dos IFEs, e ainda por outros ligados à instituições refratárias a essa proposta.

A coleta de dados junto aos sujeitos da ação política, em seus diferentes momentos, foi feita por meio de entrevistas-narrativas, técnica que já se mostrou pertinente no nosso percurso de mestrado. Para Jovchelovitch e Martin, (2002), ela permite a reconstrução dos fenômenos analisados por meio da compreensão e reconstrução feita pelos sujeitos pesquisados.

17 _{Embora não tenham sido localizados documentos que tratassem especificadamente da formação} inicial dos professores de toda a REPT, Carvalho e Souza (2014, p. 889) assinalam, em pesquisa envolvendo 525 professores, que mais de 50% dos docentes tinham formação nas chamadas áreas de exatas, destacando-se os graduados em Ciências Exatas e da Terra, Engenharias e Ciências Agrárias, situação que, a nosso ver, se estende pela Rede.

As entrevistas narrativas seguem um padrão diferenciado em relação ao esquema pergunta-resposta uma vez que a técnica prevê que os sujeitos podem se manifestar livremente. Entretanto, não se trata de uma forma desordenada de coleta de dados, posto que ela exija uma preparação, em especial, um discurso ou exposição de motivos que possa levar o entrevistado a compreender o propósito da entrevista e a se manifestar sobre o tema proposto. Entretanto, essa orientação prévia não pode se tornar uma camisa de força, não devendo ocorrer a interrupção da narração até que o sujeito entrevistado dê sinais de que sua fala foi finalizada.

Ao final da narrativa, o entrevistador poderá fazer perguntas que possam apontar para elementos ausentes na narrativa ou que emergiram dela. Mas elas não devem ser feitas no sentido de questionamento da posição assumida pelo entrevistado. Eventuais discordâncias poderão ser feitas pelo entrevistador fora da gravação da entrevista e registradas em um diário de campo.

Existem, ainda, outros requisitos para a realização das entrevistas. Um deles diz respeito ao caráter imprescindível de dar ciência ao entrevistado sobre o seu anonimato, ou não, e a obtenção dele da concordância para a gravação da narrativa e uso dos dados. Outro aspecto relevante é a perfeição na transcrição dos dados, fator que pode influenciar de forma negativa ou positiva na interpretação dos dados e no resultado do trabalho. No percurso dessa pesquisa foram realizadas quatorze entrevistas, cujos dados foram submetidos à Análise de Conteúdo.

Franco (2005) esclarece que a Análise de conteúdo se iniciou com interpretações bíblicas, no século XIX, e se configurou como metodologia de análise a partir da Psicologia da Educação, na década de setenta do século XX, revestida da objetividade que marca as análises de caráter mais positivista. Nessa época, dada a preocupação com a objetividade dos dados coletados, foram construídos instrumentos de coleta que buscavam dados que pudessem ser quantificados e eram estabelecidas previamente categorias que nem sempre podiam ser alcançadas. Essa condição trouxe rejeição ao seu uso. Um aspecto que marcou a aceitação da análise de conteúdo remonta à década de 30 do século XX, quando surgem controvérsias acerca do seu uso pela confusão dos linguistas com a análise do discurso, análise da narrativa, etc. e pela reivindicação desses da exclusividade do seu uso em oposição ao uso que era feito pela Psicologia.

Na Análise de Conteúdo se considera que as mensagens expressam crenças, valores e emoções. Sem descartar requisitos de qualidade e de sistematização como possibilidade de

generalização, pode ser usada numa concepção de ciência que se apoia numa abordagem metodológica crítica, que reconhece o papel do sujeito na produção do conhecimento.

Configurando-se como uma possibilidade de produzir inferências acerca de dados verbais e/ou simbólicos a partir do interesse de um pesquisador, a análise de conteúdo se caracterizou historicamente, porém interrelacionada com o interesse crescente por questões teóricas e metodológicas, aplicação desse tipo de análise a um espectro maior de problemas que envolvam comunicação, mensagens e discursos, uso para testar hipóteses em oposição às metodologias puramente descritivas, conexão do uso com outras técnicas de pesquisa psicossociais e possibilidade de uso de softwares para apoio ao pesquisador.

Na Análise de Conteúdo o ponto de partida é sempre a mensagem, seja gestual, silenciosa, figurativa ou documental. À forma como o sujeito se expressa corresponde diferentes representações que ele faz. Um texto ou enunciado se relaciona diretamente com o contexto de quem o produz e está carregado de componentes ideológicos que compõem as mensagens socialmente construídas, via objetivação do discurso. Essas mensagens, por meio de um processo dialético, podem ser desconstruídas.

A Análise de Conteúdo requer que as descobertas tenham relevância teórica. Um dado deve sempre se relacionar com outro e são analisados de acordo com a posição teórica assumida pelo pesquisador. A classificação adotada pelo pesquisador deve proporcionar julgamento comparativo, abstração do significado e sentido da mensagem e a intuição das categorias classificatórias. Portanto, os agrupamentos, as categorias, devem ser organizados a partir da separação dos dados que possam ser sucessivamente analisados.

Como procedimento de pesquisa, a Análise de Conteúdo se constitui como um delineamento maior da teoria da comunicação, tendo como ponto de partida a mensagem. “Com base na mensagem, que responde às perguntas: o que fala? O que se escreve? Com que intensidade? Com que frequência? Que tipo de símbolos figurativos são utilizados para permitir ao pesquisador fazer inferências sobre qualquer um dos elementos da comunicação. ” (FRANCO, 2005, p.26)

A Análise de Conteúdo deve ser direcionada ao objetivo da pesquisa considerando-se o conteúdo manifesto, de início. Porém, ela não deve ser feita com desconsideração ao conteúdo latente, “oculto” nas mensagens e ao contexto em que elas foram produzidas. Ela tem por importante finalidade a produção de inferências. O pesquisador precisa realizar inferências que permitam extrapolar o conteúdo das mensagens, associando-o a outros

elementos teóricos. Se o pesquisador parte da descrição, enumeração das características que o texto apresenta, e chega à interpretação do conteúdo, a última fase, ele precisa realizar o procedimento intermediário, que é dependente do primeiro e que dá sentido ao último. Ao ler ou ouvir um discurso o pesquisador precisa relacioná-lo teoricamente, considerados a práxis de quem produziu e de quem interpretou a mensagem e o momento histórico/social em que ela foi produzida. Trata-se de uma forma de trabalho que classifica de maneira lógica o conteúdo manifesto a partir do seu valor semântico, do seu significado, e o organiza em unidades ou categorias de análise. Na seleção dos dados pertinentes a cada categoria devem ser considerados a representatividade, a homogeneidade e referência objetiva ao tema, posto a possibilidade de ocorrem manifestações decorrentes de fatores emocionais, políticos, etc. Mas, a referência também pode se dar pela exclusividade e/ou pela ausência.

As categorias de análise podem ser criadas antecipadamente à análise ou dela emergirem. Se a primeira classificação pode ser problemática, considerando-se certa contaminação da análise, a segunda exige mais aprofundamento e preparo do pesquisador. Para a definição de uma categoria de análise o pesquisador deverá verificar a pertinência com o objeto da pesquisa e com o quadro teórico que a sustenta, garantir sua objetividade, fidedignidade e produtividade.

Esperamos que o caso que nos propusemos analisar, a criação da Rede de Educação Profissional, Científica e Tecnológica como política de diversificação e expansão do ensino superior brasileiro, possa ser compreendida por meio do retrato que apresentamos nos capítulos II a IV, nos quais se apresentam o conteúdo expresso nas entrevistas que retratam desde o momento em que essa política foi gestada até seus resultados e impactos. Nas considerações finais, que finalizam o percurso percorrido, são apresentadas, além da tese que nos foi possível construir, algumas indicações de continuidade dessa política, assim como das pesquisas que dela tratam.

3. O CONTEXTO DE SURGIMENTO DOS IFEs – A QUE AGENDA POLÍTICA