UTFPR

No Brasil, a estruturação e o processo de consolidação da Educação Tecnológica é resultado da transformação do ensino técnico-profissionalizante de nível médio que, por um longo período, foi estigmatizado por sua relação com o trabalho, o que historicamente o colocou à margem da educação superior no país (BASTOS, 2015).

A ideia predominante na fala dos entrevistados, bem como no Projeto Político Institucional (UTFPR, PPI, 2007) e no Plano de Desenvolvimento Institucional (UTFPR, PDI, 2018-2022) é de que as Universidades Tecnológicas (UTs) tiveram sua progênie na educação profissional e no forte vínculo com o setor empresarial, características essas que em alguma medida, as tornam diferentes das Universidades Clássicas (UCs). A UTFPR teve sua origem na Escola de Aprendizes Artífices do Paraná, de 1909, que tinha como objetivo;

[...] proporcionar educação profissional às crianças pobres. Tais instituições não tinham qualquer articulação com o sistema educacional, configurando-se como modalidade paralela, de caráter assistencialista, destinada aos “desvalidos da sorte” e aos “desfavorecidos da fortuna” (UTFPR, PPI, 2007, p. 31).

Atestavam-se características assistencialistas da educação profissional, que permaneceram ainda até final do século XX, visto que no Brasil, a tradição escravocrata “estigmatizou o trabalho manual” que era considerado “coisa para escravo, resultando em enorme preconceito em relação à educação profissional” (UTFPR, PPI, 2007, p.31). Nas relações existentes entre capital e trabalho havia um distanciamento entre a concepção e a execução. A aprendizagem dividia-se em supostos dois mundos: os entendedores do processo e aqueles que apenas o executavam (BASTOS, 2015). Esse conceito começa a ser alterado somente a partir da década de 90, quando o Decreto n°. 2.208, “define a educação profissional

como necessariamente paralela e complementar à educação básica” (CAMPELLO; LIMA FILHO, 2006). Conforme o E1, as escolas profissionalizantes (Foto 1 e 2) eram vistas como

escolas de mão na graxa ou, segundo o E2, escolas para os desprovidos da sorte.

Evidentemente que um decreto não altera de imediato o imaginário social, e a valorização do intelectual em detrimento do braçal muitas vezes está enraizada na percepção das pessoas.

Fotografia 1 - Alunos em aula na Oficina de Alfaiataria, da Escola de Aprendizes e Artífices –

Década de 20

Fotografia 2 - Alunos em aula na Oficina de Vilmaria, da Escola de Aprendizes e Artífices –

Década de 20

Fonte: UTFPR (2018) Fonte: UTFPR (2018)

No percurso da instituição, principalmente para se adequar às imposições legais e políticas, as instituições que ofertavam cursos profissionalizantes passaram por um conjunto de transformações. As Escolas Técnicas instituíram o ensino teórico das ciências e a aplicação de seus princípios na indústria, além do ensino primário. Com efeito, a Escola de Aprendizes Artífices foi transformada em Liceu Industrial de Curitiba, em 1937, adequando-se à Reforma Capanema (UTFPR, PPI, 2007; UTFPR, PDI, 2018).

Em 1942, através da Lei Orgânica7 _{do Ensino Industrial (BRASIL, 1942) que integrou}

a organização do ensino nacional com o intuito de preparar trabalhadores para a indústria, transportes, comunicações e pesca, em nível secundário, o Liceu Industrial de Curitiba foi demudado para Escola Técnica de Curitiba. Com essa alteração, que ocorreu em 1944, a instituição passou a ofertar o ginásio industrial e os cursos técnicos industriais (UTFPR, PPI, 2007; UTFPR, PDI, 2014).

Logo no início da década de 50, o governo brasileiro lançou um Plano de Metas para auxiliar no processo de industrialização do país (UTFPR, PPI, 2007; FALCÃO; CUNHA, 2009). Nesse período, o Brasil firmou acordo com os Estados Unidos no campo do ensino

7 _{A nomenclatura inaugurada pela “lei” orgânica do ensino industrial diferenciou as escolas industriais das escolas}

técnicas industriais. As primeiras só ofereciam o 1º ciclo desse ramo do ensino médio, enquanto que as outras, o 2º ou ambos os ciclos (FALCÃO; CUNHA, 2009).

industrial, criando a Comissão Brasileiro-Americana de Educação Industrial (CBAI). Com o acordo, o padrão de qualidade do ensino oferecido na Escola Técnica de Curitiba, então sede da CBAI e centro formador de professores da rede federal para o ensino profissionalizante no País, foi impulsionado (E1; UTFPR, PDI, 2018). O interesse estadunidense pela América Latina e especificamente pelo Brasil tinha duplo objetivo: fomentar a integração da América Latina ao mercado estadunidense e afastar as influências socialistas e os produtos alemães que concorriam com os americanos (AMORIM, 2007). A CBAI nasceu por iniciativa do Ministro Gustavo Capanema e efetivou-se em 1946, ano seguinte ao da queda do Estado Novo. Depois da tentativa frustrada de contratar professores alemães, em 1936, e professores suíços entre 1941 e 1942 para as escolas industriais, o Ministério da Educação buscou orientação americanista para a educação técnico-profissional, como estratégia para a política industrialista do Estado Novo (FALCÃO; CUNHA, 2009), com treinamento de docentes e preparação de material didático (AMORIM, 2007).

A partir de 1958, além da sede do Rio de Janeiro, a CBAI atuou no Centro de Pesquisas e Treinamento de Professores, criado junto à Escola Técnica Federal do Paraná, em Curitiba (Falcão; Cunha, 2009), o que impulsionou a alteração da Escola Técnica de Curitiba para Escola Técnica Federal do Paraná (ETFPR), por meio da Reforma do Ensino Industrial de 1959. Os cursos técnicos industriais foram ampliados para quatro anos e os conteúdos de cultura geral tornaram-se mais abrangentes aproximando os cursos profissionalizantes dos secundários (UTFPR, PPI, 2007). Esta nova configuração auxiliou o governo a estreitar a interação escola- fábrica para atender as necessidades do mercado de trabalho e mais tarde instituir a Lei nº 5.692/71 (UTFPR, PPI, 2007).

A ETFPR destacava-se por sua qualidade e boa aceitação de alunos no mercado de trabalho (UTFPR, PPI, 2007). Em 1974, a escola passou a ministrar cursos superiores de Engenharia de Operação. Em 1978, houve a mais importante transformação até aquele momento, a transformação em Centro Federal de Educação Tecnológica do Paraná (CEFET- PR). Mesmo mantendo a prioridade no ensino técnico profissionalizante, a Instituição deu início a sua atuação na graduação plena (UTFPR, PDI, 2018). Tratou-se de uma “conquista fundamental que posicionou o CEFET-PR como uma Instituição Federal de Ensino Superior” (UTFPR, PPI, 2007, p. 33). O fato inseriu a Instituição, ainda que de forma insipiente, na Pesquisa e na Extensão e criou embrionariamente as condições para sua transformação em Universidade Tecnológica, embora não houvesse essa intenção (E1, 2016).

O CEFET–PR tinha como proposta fortalecer o vínculo com o mercado de trabalho (E1; E3; ROMANO, 2005). Um dos mecanismos utilizados para a operacionalização dessa

proposta foi a constituição da Diretoria de Relações Empresarias e do Conselho Empresarial, como órgão consultivo da direção geral (ROMANO, 2005; E1), algo considerado arrojado para a época e inexistente nesse nível de ensino (E1). Para Romano (2000), através dessa Diretoria, o CEFET-PR era reconhecido na comunidade pelo retorno social de seus serviços. O perfil expansionista do CEFET-PR, identificado nos documentos e entrevistas, articulou outras ações, como em 1997, o programa Jovem Empreendedor e nos anos seguintes, os Hotéis Tecnológicos, facilitando a criação de empresas de base tecnológica (UTFPR, PPI, 2007).

A partir da década de 90, ocorreram grandes mudanças na educação profissional brasileira e na trajetória do CEFET (UTFPR, PPI, 2007). Em 1996, a Lei n.º 9.394 de Diretrizes e Bases (LDB) facultou a criação de “universidades especializadas por campo do saber” (BRASIL, 1996, p. 17). Rigorosamente falando, a possibilidade já existia. Não obstante, os cursos de tecnologia, iniciados na década de 70, sem mudanças no normativo, tinham sido praticamente extintos. O motivo foi que este tipo de curso, que serviu para muitas instituições alçarem a condição de instituições de ensino superior, não tinham clientela.

Um ano depois, com o Decreto n°. 2.208/97, através do seu art. 5º, ficou estabelecido que “a educação profissional de nível técnico terá organização curricular própria e independente do ensino médio, podendo ser oferecida de forma concomitante ou sequencial a este” (BRASIL, 1997). Esse Decreto impactou diretamente nos CEFETs que, majoritária ou exclusivamente, tinham sua atuação nessa modalidade de ensino (GUIMARÃES, 2001; E1, E2, E3). Com o decreto, a LDB foi usada para embasar o pleito de transformação do CEFET-PR em uma universidade especializada no campo do saber da Tecnologia e foi utilizada como oportunidade para a criação de um conceito de universidade, inexistente no Brasil (GUIMARÃES, 2001; ROMANO, 2005; E1, E2, E3).

A impossibilidade de ofertar cursos técnicos integrados ao Ensino Médio determinou mudanças urgentes. A instituição optou pela criação dos Cursos Superiores de Tecnologia, uma possibilidade formalizada na LDB, que era, naquele momento, praticamente invisível (E1; E2; E3), redirecionando sua atuação para o Ensino Superior, e a consequente expansão na pós- graduação (UTFPR, PDI, 2018). A Instituição escolheu o caminho que era congruente com a realidade vivenciada (E1; E3), mesmo sendo um caminho pouco compreendido (ROMANO, 2000; VITORETTE, 2001; GUIMARÃES, 2002).

A pós-graduação teve seus primeiros contornos em 1988, com a implantação do Programa de Pós-Graduação em Engenharia Elétrica e Informática Industrial, e em 1995, com o Programa de Pós-Graduação em Tecnologia (PPGTE); em 1999, o CEFET-PR ofertou seu primeiro curso de doutorado em Engenharia Elétrica e Informática Industrial (UTFPR, PDI,

2018). Embora a transformação tenha sido decorrente dos desdobramentos produzidos pelo novo modelo educacional imposto, e seu rumo escolhido numa possibilidade existente na LDB (E2, E3), o CEFET-PR apresentava os indicadores de universidade e características distintas das UCs, concebidas no curso da história, garantindo assim sua transformação em Universidade Especializada (E1; E2; E3; UTFPR, PDI, 2018). A ideia de UT, no governo que editou o Decreto n°. 2.208/97, do PSDB (Partido da Social Democracia Brasileira), foi veementemente rechaçada, e apenas vários anos depois, sob o governo do PT (Partido dos Trabalhadores) é que o projeto avançou. O avanço aconteceu quando a ideia teve apoio do então Ministro Cristovam Buarque (E1, E2).

Após promulgação da Lei 11.184/2005 (BRASIL, 2005), que oficializou a criação da UTFPR, a primeira e única Universidade Tecnológica (UT) do Brasil, houve interesse do grupo gestor de conformar sua identidade, construída no curso de sua história, e moldar a concepção brasileira de UT. Para auxiliar neste processo foram analisadas experiências internacionais. Entre as referências analisadas estão as Fachhochschulen (FH) da Alemanha, a Universidade Tecnológica Nacional (UTN) da Argentina, as Universidades de Tecnologia de Belfort-

Montbéliard, Compiegne e Troyes na França e seis Institutos Tecnológicos norte-americanos,

incluindo o Massachussets Institute of Techonology (MIT). Essas distintas instituições, especialmente a francesa e a alemã serviram de referência à UTFPR quanto à concepção e funcionamento (UTFPR, PPI, 2007), com o propósito de dotar o país de um modelo de Universidade diferenciado do existente, com identidade e função social peculiares e que fosse propulsor dos processos de criação de conhecimento e tecnologias, socialmente significativos (ROMANO, 2016; E1; E3).

A UTFPR se propôs a ocupar uma suposta lacuna existente na relação universidade- empresa, que resulta do distanciamento histórico e real destes atores sociais (PILATTI, 2017). O estreito vínculo com a comunidade e com o setor empresarial permitiram o tracejar da concepção identitária idealizada. Para Romano (2005, p. 204) uma universidade especializada nas áreas tecnológicas deve concentrar e reforçar a sua vocação de produtora de tecnologia. Esta visão corrobora com Pilatti; Lievore (2018b) que identificaram como o grande diferencial das UTs a ênfase no relacionamento com o ambiente empresarial. Este vínculo compreende: desde o estágio e os trabalhos de conclusão de cursos vinculados a resolução de problemas até o atendimento das necessidades da indústria e da sociedade; a ênfase dada à pesquisa tecnológica e aos projetos de extensão que se concentram mais no modelo market-pull (procura pelo mercado) e menos no modelo science-push (pesquisa básica orientada pela ciência).

Em 2006, o grupo gestor submeteu à comunidade interna, a primeira versão do Projeto Político-Pedagógico Institucional (PPI), promovendo um momento oportuno para a comunidade refletir sobre o futuro desta Universidade. Após esse processo participativo, a UTFPR formalizou em 2007 seu PPI, com o objetivo de nortear o desenvolvimento institucional, balizar todos os documentos que ainda seriam criados e traçar seu percurso.

O PPI (UTFPR, PPI, 2007) trata do tema identidade em três momentos. No primeiro momento a identidade aparece como algo que está em construção. Em outro ponto, a identidade precisa ser consolidada reforçando que devido sua trajetória histórica e “sob o arcabouço institucional de universidade especializada” deve “atuar em um campo do saber ou área do conhecimento de sua designação”. Devendo as políticas de ensino da UTFPR estar em consonância com a sua vocação histórica e como fator definidor de prioridades para a consolidação da identidade. Neste sentido é que os cursos de engenharia e tecnologia se constituem naturalmente predominantes, a considerar a tradição desta Universidade (PPI, 2007). Contudo, a construção da identidade vai além da definição das áreas de atuação e de prioridade; a identidade depende das “características da educação que desenvolve” e do perfil de aluno que forma, “independentemente da modalidade/nível de ensino e do setor da economia a que atenda” (UTFPR, PPI, 2007, p. 62).

Por fim, num terceiro momento, o PPI (UTFPR, PPI, 2007) traz a questão social como base para a construção da identidade e o papel de utilidade que a universidade deve desempenhar na sociedade, na qual cumpre uma função mais produtiva. A ênfase da educação tecnológica envolvida nas “práticas tecnológicas e na vivência com os problemas reais da sociedade, voltados, notadamente, para o desenvolvimento socioeconômico local e regional”, também é verificada no Art. 2º, Lei nº 11.184/05.

A participação do ensino na construção da identidade traz uma dimensão fundamental no PPI (2007, p. 64).

A UTFPR não deve excluir, a priori, qualquer possibilidade de atendimento às demandas locais, pois reconhece que a riqueza de uma universidade reside, justamente, na diversidade de objetos, de métodos, na interlocução ampla com a sociedade e na perspectiva da utilização social do conhecimento que produz. Entretanto, nenhuma universidade, especializada ou não, por melhor estruturada que seja, poderá dar resposta completa e suficiente a todas as demandas da sociedade. A universidade tecnológica, tendo por princípio e identidade a vinculação estreita com a tecnologia, deve priorizar sua atuação nas áreas/setores de sua especialidade.

A constituição do primeiro Plano de Desenvolvimento Institucional (PDI, 2004 – 2008) da UTFPR apresentou o desafio da definição da “identidade institucional, que certamente

tornará a UTFPR referência das instituições que vislumbram essa mesma condição” (PDI, 2004, p. 11). Definir um conceito de identidade organizacional embora seja valioso, não é algo simples. Caldas e Wood (1997) afirmam que fusões e reestruturações requerem uma dinâmica complexa, definindo e redefinindo continuamente percepções e realidades.

No segundo PDI, datado de 2009 – 2013, a construção da identidade aparece como um dos objetivos do documento. “(i) construir uma identidade própria para esta nova Universidade, sem desconsiderar o conhecimento acumulado em quase dez décadas de existência da Instituição” (UTFPR, PDI, 2009-2013, p. 43). É reafirmada a necessidade de discutir e planejar o futuro da Instituição, tendo a identidade como fator relevante na consecução do objetivo proposto. O processo é visto no PDI como intrínseco de uma jovem universidade; além da necessária preservação do seu reconhecimento frente à sociedade.

No terceiro PDI (2013-2017), verificou-se que a identidade da UTFPR ainda foi tratada como “meta” para o período de vigência do documento, sendo necessário “fortalecer a identidade da instituição como Universidade Tecnológica (UTFPR, PDI, 2013, p. 30).

No PDI 2018-2022 (UTFPR, PDI, 2018, p. 24), o fortalecimento da marca e da identidade da UTFPR compõe os macro objetivos do Eixo 2, que trata do “Desenvolvimento Institucional”, mas sem apresentar uma política de identidade institucional, ainda que se faça referência a esta política como fator condicionante nas Metas do Eixo 4: Políticas de Gestão.

Para o E1 e o E2, após mais de uma década de existência, não há nitidez do que é uma UT, o que torna cada vez mais imprecisa a identidade da UTFPR: “Se você conversar com os

próprios professores da UTF essa percepção é limitada. Quer dizer, a ideia de UT é a ideia de uma universidade que tem cursos de tecnologia e engenharia” (E2). Na visão dos entrevistados,

a identidade era muito clara enquanto a instituição era CEFET, período que muito se construiu em termos identitários. No CEFET-PR a identidade estava clara, ainda que a preocupação com a identidade não fosse latente, diferentemente da UTFPR, em que não se sabia o que era uma UT. Quando se pleiteou a transformação, tinha-se a clareza apenas de que seria uma Universidade diferente do modelo clássico (E1; E2). Com efeito, não se pode afirmar que houve uma perda no conceito e identidade de UT, visto que a concepção e a identidade precisariam ser criadas (E2).

O E4 explica que havia na época do CEFET-PR uma identidade muito bem desenhada, mas era uma identidade de uma instituição que formava majoritariamente no nível técnico. Com o desafio de aprender a formar um profissional que nunca se tinha formado antes, um profissional de nível superior, “[...] a instituição se perdeu um pouco, se perdeu no sentido que

que significava uma UT, a questão da identidade está atrelada à expansão da instituição e isso coincide com a verticalização do ensino, assumindo-se como universidade e eliminando quase que totalmente os cursos técnicos (E4). A atenção foi transmudada para outros elementos. O E4 questionou:

Como você constrói uma identidade dobrando a instituição de tamanho [...]? Agora nessa estabilização é o momento de construção dessa identidade, então ela ainda está por se construir, apesar que ela ainda tem um norte, uma referência, mas existe e você percebe hoje internamente uma angustia muito grande na fala de alguns professores de que nós estamos perdendo a nossa identidade. Porque nós estamos nos afastando da identidade que existia e estamos construindo outra. [...] o grande desafio é de explicitar (E4, 2017).

Embora, durante o processo de transformação, a “perda” de identidade tenha sido vista pelos gestores como fator limitador (E1), existe o entendimento de que precisa ser “resgatada” e é fundamental para a consolidação da instituição como UT (E1, E2, E4). No entanto, nossa análise mostra que a identidade do CEFET-PR não poderá suprir os desafios de uma UT. Há sim, que se construir uma nova identidade com contornos claros, assim como eram os do CEFET–PR. Neste caso, acreditamos que a identidade precisa ser transmudada. Para o E2, a UTFPR precisa “[...] tentar com ações pontuais, retomar o caminho. Esse é o desafio que a

Reitoria tem. É preciso firmar uma identidade que se tornou mais imprecisa depois do REUNI8_{” (E2). Apesar de todos os benefícios provenientes de um Programa de expansão como} o REUNI, os entrevistados E1, E2 e E4 citam seu impacto direto no caminho até então trilhado pela UTFPR, de oferecer cursos nas áreas tecnológicas. Por questões políticas, atreladas à implementação deste Programa e à necessidade de aproveitamento dos professores que ministravam disciplinas nos cursos técnicos, todos os campi da UTFPR abriram cursos nas áreas de Licenciatura, o que descaracterizou a ideia inicial de oferecer majoritariamente cursos nas áreas tecnológicas (E1, E2, E4). A identidade de uma instituição está sujeita a constantes redefinições, especialmente quando grandes transformações institucionais ocorrem, portanto passado o REUNI, a UTFPR precisa consolidar-se e os próximos anos serão decisivos. É preciso que a instituição crie raiz, porque se isso não acontecer, a “Universidade se perde, ela

perde a identidade e se torna uma UC. (...) e aí teremos vergonha de colocar esse Tecnológica no seu nome” (E4). Estes resultados mostram duas questões. Primeiro, que apesar de ofertar

8 _{O REUNI é o Programa de Apoio à Reestruturação e Expansão das Universidades Federais (REUNI) instituído}

pelo Decreto nº 6.096, de 24 de abril de 2007. O programa teve início em 2003 e promoveu a expansão da Rede Federal de Educação Superior com a criação de 14 novas universidades e mais de 100 novos Campus, possibilitando a ampliação de vagas e a criação de novos cursos (BRASIL, 2015).

cursos de Licenciaturas, a UTFPR ainda é a instituição pública federal que mais oferta vagas em Engenharias no Brasil. Em 2017, a UTFPR estava autorizada a ofertar 4.356 vagas, seguida pela Universidade de São Paulo (USP) com 3.900 e Universidade Federal de Santa Catarina (UFSC) com 2.152 vagas (PORTAL E-MEC, 2017). Portanto este não seria um problema para sua identidade. Segundo, seria muito limitado compreender uma UT pelos cursos oferecidos, e acima disso, limitar o conceito de Tecnologia. Não é o seu uso dentro da universidade, mas sim o entrelaçamento, o foco, as inter-relações entre a tecnologia e a natureza da universidade, que constitui uma UT. O cerne de uma UT é o estudo da tecnologia nos mais variados campos de estudo e áreas do conhecimento. Na visão de Du-Pré (2010), tecnologia no contexto das UTs refere-se à efetiva aplicação do know-how, das habilidades e conhecimentos que, quando aplicados, resultarão na produção de produtos, processos e serviços de valor agregado.

O último fator analisado nesta categoria trata das finalidades da instituição. A Lei que oficializou a criação da primeira UT do país, incorporou três finalidades que possuem como eixo central o uso da tecnologia para resolução de problemas sociais e de desenvolvimento social e científico.

I - desenvolver a educação tecnológica, entendida como uma dimensão essencial que ultrapassa as aplicações técnicas, interpretando a tecnologia como processo educativo e investigativo para gerá-la e adaptá-la às peculiaridades regionais;

II - aplicar a tecnologia compreendida como ciência do trabalho produtivo e o trabalho como categoria de saber e produção; e

III - pesquisar soluções tecnológicas e desenvolver mecanismos de gestão da tecnologia, visando a identificar alternativas inovadoras para resoluções de

problemas sociais nos âmbitos local e regional (BRASIL, 2005, sem paginação,

grifos da autora).

Desenvolver educação tecnológica, pesquisar soluções tecnológicas e aplicar a tecnologia são portanto os três propósitos para a existência da UTFPR. A Lei de criação da UTFPR traduz o entendimento de algo que era ainda insipiente na Instituição, principalmente com relação à Pesquisa, e que é comum a qualquer universidade: “que o ensino não se reduz à