Vantagens pessoais e sociais

Promoção de atitudes e valores

É por meio de todo o processo que envolve a Metodologia de Trabalho de Projeto e da articulação de intenções dos alunos com ações que visam dar resposta a essas mesmas intenções, que surgem mudanças nestes (Perrenoud, 2001, citado por Ferreira, 2010), as quais são visíveis pelo desenvolvimento de um conjunto de capacidades, atitudes, valores e competências essenciais à sua formação, enquanto ser individual e coletivo inserido numa sociedade, permitindo-lhe dar resposta às necessidades e exigências mais emergentes desta (Ferreira, 2008; Rola, Abrantes & Gomes, 2011).

Tratando-se de uma metodologia mais próxima e aberta à realidade social envolvente do aluno (Mateus, 2011), permite que este alargue os seus horizontes, contribuindo para novas e diferentes interpretações sobre si e sobre o mundo, estimulando a sua curiosidade e questionamento sobre o que o rodeia e a sua capacidade de observação, através de uma atitude investigativa, ajudando-o a conhecer melhor a realidade que o envolve, atuando sobre esta de forma mais responsável, crítica e refletida (Mateus, 1995, citado por Mateus, 2011).

Por esta razão, a escola assume um papel ativo, inserindo-se na realidade que a envolve, atuando como elemento desta que procura dar resposta às suas dinâmicas e inovações, promovendo uma melhor comunicação entre a escola e comunidade (Rangel & Gonçalves, 2010). Tal permite formar cidadãos mais ativos, atentos, reflexivos, críticos e autoconfiantes, para que possam mais facilmente adaptar-se às exigências do seu meio social (Kilpatrick, 2006, citado por Ferreira, 2010), bem como tornar-se mais exigentes sobre si próprio , em relação aos outros e ao seu contexto social (Mateus, 2011), promovendo, assim, uma “construção social educativa”, em que alunos e a

comunidade se articulam (Leite & Santos, 2004, p. 1, citado por Rola, Abrantes & Gomes, 2011, p. 357), com vista a um bem comum (Beane, 2003). Motivação e interesse na aprendizagem Um outro estudo realizado com futuros professores do 1º Ciclo do Ensino Básico, da Universidade de Trás-os-Montes e Alto Douro, com vista a identificarem-se as conceções e práticas no domínio desta metodologia, demonstrou que os mesmos consideraram que o trabalho de projeto promove: o interesse e a motivação na aprendizagem, uma vez que os alunos exploram, investigam para encontrar respostas às suas questões formuladas por si, centradas nos seus interesses e porque são igualmente aprendizagens com sentido e funcionais (Ferreira, 2010), bem como hábitos de pesquisa a autonomia e igualmente o trabalho cooperativo (Ferreira, 2013).

Promoção da autoestima e autoconfiança

A complexidade do processo e a colaboração de todos na execução das tarefas, com a divisão das mesmas, contribui para a valorização individual, com consequente afirmação pessoal, assim como perante o grupo, bem como o aumento do sentimento de poder. Tal contribui igualmente para um “enriquecimento cognitivo”, através do confronto e debate de ideias, de diferentes perspetivas, no trabalho de equipa (Rola, Abrantes & Gomes, 2011, p. 8), para uma aprendizagem com sentido dinâmico, pessoal e interativo (Mateus, 1995, citado por Mateus, 2011). Também o facto dos alunos terem uma voz ativa no processo e de apresentarem aos outros as suas descobertas e, portanto, as suas novas aprendizagens permite que estes desenvolvam maior autoestima e autoconfiança (Rola, Abrantes & Gomes, 2011; Oliveira, 2006). Promoção de competências socias Este trabalho de equipa, o qual envolve alunos e professor, é também promotor do desenvolvimento de competências sociais, como: a comunicação, a gestão de conflitos, a capacidade de tomada de decisões e a capacidade de trabalhar em grupo (Mateus,

1995, citado por Mateus, 2011). Além disso, permite uma maior flexibilidade entre o saber e o poder, favorecendo uma relação pedagógica e afetiva mais positivas entre alunos e professor, aproximando-os (Beane, 2002; Mateus, 1995, citado por Mateus, 2011; Mateus, 2011).

Também o trabalho de grupo inerente a esta metodologia (Ferreira, 2013) desenvolve vivências democráticas que se estendem não só às dinâmicas de sala de aula, mas também a todos os outros contextos da vida escolar (Grave-Resende & Soares, 2002, citado por Ferreira, 2008).

Todavia, esta metodologia pode constituir também um desafio a professores e a alunos, uma vez que esses mesmos estudos indicam alguns constrangimentos sentidos pelos professores, na operacionalização desta metodologia (Rola, Abrantes & Gomes, 2011): 2.4.3. Desafios e constrangimentos para o professor Capacidade de gestão e organização do professor

Para Rola, Abrantes e Gomes (2011) esta é uma metodologia exigente para o professor, uma vez que requer capacidade de liderança e de gestão de conflitos, assim como de autoconfiança no seu trabalho, no seu desempenho e no seu papel, ao longo de todo o processo, de forma a ser capaz de lidar e superar desafios e imprevistos que, naturalmente, possam surgir, no decorrer do trabalho. Exige ainda que o professor conheça os interesses e necessidades dos alunos (Rola, Abrantes & Gomes, 2011), no sentido de conseguir dar respostas didáticas adequadas (Cruz, 2010, citado por Ferreira, 2013).

A capacidade de gestão, quer dos conteúdos dos programas em relação aos interesses apontados pelos alunos, como a gestão dos próprios grupos de trabalho, no sentido de conseguir orientá-los, de acordo com a diversidade de necessidades, constitui também um desafio à prática pedagógica do professor (Cruz, 2010, citado por Ferreira, 2013).

Alguns desses professores indicaram que esta é uma metodologia complexa, dotada de incertezas, ambiguidades e imprevistos, o que exige grande capacidade do professor

em dar resposta de forma adequada e diferenciada, de modo a ir ao encontro das diversas necessidades da turma, respondendo adequadamente às suas dúvidas e interesses, acrescentando ainda o facto de ser um processo demorado, de muito trabalho e consequentemente de agitação dos alunos (Ferreira, 2013). Capucha (2008, citado por Rola, Abrantes & Gomes, 2011) aponta ainda que, apesar de serem conhecidos os contributos associados a esta metodologia, de nada servirão se o professor não dominar esta forma de trabalho, de forma a que consiga efetivar todas essas potencialidades no desenvolvimento e aprendizagem dos alunos. Processo complexo e demorado Conforme afirmam Beane (2002) e Abrantes, (2002), a Metodologia de Trabalho de Projeto constitui um processo complexo, o qual articula diferentes intervenientes, procedimentos, consensos e imprevistos, com vista à sua realização, exigindo, por isso, um determinando tempo para tal.

Abrantes, (2002) reforça ainda esta complexidade do processo na medida em que implica um “vaivém” entre a teoria e a prática, confrontos de lógicas individuais com as de grupo e uma oscilação entre sentimentos de sucesso e fracasso, ao longo de processo.

De acordo com a opinião dos futuros professores, é esse tempo que, por vezes, parece impossível de se conseguir, sem prejudicar o cumprimento dos programas das disciplinas do currículo (Ferreira, 2013).

Falta de motivação e interesse dos professores

Na aplicação do mesmo estudo realizado aos professores da Área de Projeto, os mesmos indicaram haver algumas fragilidades, que, no seu ponto de vista, se aplicam ao papel do professor, como dos alunos (Rola, Abrantes & Gomes, 2011). Desta forma, referente ao papel do professor, foi apontada a falta de motivação e interesse por partes destes, muito provavelmente devido à desvalorização desta forma de trabalho e/ou devido à dificuldade em atingir os objetivos (Rola, Abrantes & Gomes, 2011).

Beane (2002) afirma ainda que o facto desta metodologia se centrar na imprevisibilidade e na incerteza do processo, características estas que, embora inerentes a esta forma de trabalho (Abrantes, 2002) pode contribuir para um maior desgaste e desmotivação dos professores (Beane, 2002). 2.4.4. Desafios e constrangimentos para os alunos Gestão das tarefas e do tempo

Relativamente ao papel do aluno, os professores identificaram dificuldades em conseguir gerir o tempo de realização das várias tarefas, assim como a elaboração de um produto final e dificuldades nas pesquisas (Sampaio, s.d, citado por Rola, Abrantes & Gomes, 2011). Falta de motivação Os mesmos professores indicaram ainda a diminuição das expetativas, ao longo do ano letivo, dos alunos mais interessados, sendo difícil preservar a sua motivação elevada (Sampaio, s.d, citado por Rola, Abrantes & Gomes, 2011). Se por um lado, o fator motivação é apontado como uma das grandes vantagens da MTP na aprendizagem dos alunos (Ferreira, 2013), esta pode também assumir o espetro contrário, conforme apontaram os professores da Área de Projeto (Sampaio, s.d, citado por Rola, Abrantes & Gomes, 2011), pois tal como afirma Beane (2002), nem todos os alunos manifestam recetividade para esta forma de trabalho, devido à falta de à- vontade com esta exposição, ou porque questionam a credibilidade das aprendizagens e o cumprimento destas, ou simplesmente porque o seu percurso escolar apresenta fragilidades ao nível do seu aproveitamento e desempenho, tornando-os pouco motivados para qualquer abordagem.

Dificuldades em trabalhar em grupo

Do mesmo modo, o trabalho de grupo, igualmente indicado como um dos contributos desta metodologia pelos futuros professores do 1º Ciclo do Ensino Básico da Universidade de Trás-os-Montes e Alto Douro, envolvidos no estudo, foi também por

estes apontado como um dos desafios à sua prática pedagógica, considerando que nem todos os alunos estão habituados a trabalhar segundo essa organização da turma (Ferreira, 2013).

CAPÍTULO 3 – PROBLEMA E OBJETIVOS DE INVESTIGAÇÃO E OPÇÕES