Vertentes clássicas do processo de aprendizagem: do ponto de

Segundo relatam Ferraz e Belhot (2010, p. 422), no início dos anos 50, a Associação Norte Americana de Psicologia29 _{organizou um grupo interdisciplinar de}

especialistas, sob a liderança de Benjamim Bloom, com a designação de discutir, definir e criar uma taxonomia dos objetivos de processos educacionais.

Embora Bloom e sua equipe tenham proposto objetivos conforme três domínios diferentes – o desenvolvimento cognitivo, o afetivo e o psicomotor –, o mais conhecido é o cognitivo, sobre o qual vamos nos deter.

A taxonomia de Bloom, como ficou conhecida, foi revisada (FERRAZ E

BELHOT, p. 424) e republicada em 200130_{, sob a liderança de David Krathwohl, que}

havia participado da produção da versão original em 1956. O domínio cognitivo, segundo a versão revisada, conta então com um processo organizado em 6 níveis de complexidade crescente, ou seja, do mais simples ao mais complexo:

Fonte: Adaptado de Ferraz e Belhot (2010, p. 427).

Como dizem Ferraz e Belhot (p. 424), a taxonomia de Bloom é uma “possibilidade de organização hierárquica dos processos cognitivos de acordo com níveis de complexidade e objetivos do desenvolvimento cognitivo desejado e planejado”, e a definição dos níveis de complexidade nos permite entender que cada etapa do processo tem como base a anterior. Ou seja, só após conhecer e ser capaz de lembrar um determinado assunto é que alguém será capaz de entendê-lo e aplicá-lo.

Compreendemos então que tal estrutura auxiliou a organizar a situação de ensino e fez de Bloom um dos nomes mais influentes na educação do século XX. Porém, mesmo que seja definido o percurso dos processos cognitivos, uma situação formal de ensino se define em grande parte pela metodologia empreendida pelo professor.

Nesse ponto, entendemos que tais metodologias deveriam acompanhar os avanços sociais e as mudanças que ocorrem no contexto extraescolar. Porém, até hoje, vemos a instituição escolar ainda muito vinculada ao método “tradicional” de

30 _{ANDERSON, L. W. et. al. A taxonomy for learning, teaching and assessing: a revision of Bloom’s} Taxonomy of Educational Objectives. Nova York: Addison Wesley Longman, 2001.

ensino.

Conforme procuramos esclarecer desde o princípio, nossa visão de ensino- aprendizagem não está vinculada a situações, formas e métodos ditos “tradicionais”. Explicamos da seguinte forma: consideramos como método tradicional uma sala de aula que está organizada em torno do professor e em que a linguagem é utilizada por este de modo predominantemente ativo e expositivo, sem uma reflexão de sua parte sobre as características dos alunos a quem se dirige. Ou seja, sem considerar a audiência.

Em outras palavras, a situação de ensino está baseada em uma exposição geralmente oral do professor nos dois primeiros níveis da taxonomia (lembrar e entender) e em tarefas, exercícios e atividades nos níveis seguintes.

Vemos, nesse modelo, uma orientação behaviorista, que gera uma visão de transmissão de conhecimento. Com base em La Rosa (2007), podemos observar as origens dessa visão a partir do final do século XIX.

É possível traçar um histórico breve dos estudos sobre aprendizagem começando por Pavlov (1849–1936), que abordou a aprendizagem sob o ponto de vista do condicionamento, seguido, mais tarde, por Watson (1958–1978). Próximo à metade do século, Skinner diferenciou os comportamentos respondentes, já abordados por Pavlov e Watson, e aqueles sobre os quais ele próprio viria a desenvolver seus estudos, a que chamou comportamento operante.

No primeiro caso, aparecem como integrantes do processo de aprendizagem os conceitos de estímulo e resposta. Conforme Keller e Schoenfeld (1968, p. 17), “estímulo é definido como uma parte, ou a modificação em uma parte, do meio”, e resposta, “uma parte, ou a modificação de uma parte do comportamento”. Skinner acrescenta, no segundo caso, o conceito de reforço, que consistiria em uma reação à resposta que que reforçasse ou desestimulasse sua recorrência.

Parece ilustrar bem o pensamento da fase clássica do behaviorismo a expressão “tábula rasa”, como se o aluno não dispusesse de nenhum conhecimento prévio que fosse útil para novas aprendizagens, mas que pudesse receber conhecimento. Ou seja, a aprendizagem se daria por meio da transmissão de conhecimento do professor ao aluno a partir da tríade estímulo – resposta – reforço.

Não estamos afirmando a falência de métodos comportamentalistas31_{. O que}

afirmamos é que, por mais que outras correntes, com base na interação e na construção, por exemplo, tenham emergido, e ainda que os estudos sobre a didática e a pedagogia na sala de aula demonstrem que o público de estudantes atual não se adapta ao método tradicional, conforme definimos antes, a prática do professor, de modo geral, parece prosseguir embasada na transmissão.

Do ponto de vista do uso da linguagem no método tradicional, enxergamos um reflexo da manutenção do modelo comunicativo proposto por Jakobson, que fora baseado no modelo de Teoria da Informação. O processo comunicativo, nessa visão, conta com as figuras do “emissor” e do “receptor”.

Entretanto, o que atualmente temos visto nos estudos linguísticos, sobretudo do ponto de vista da Pragmática e da Psicolinguística, é que ambas as figuras, “emissor” e “receptor” utilizam processos ativos no que se refere ao processamento da linguagem, o que nos faz não mais acreditar na possibilidade de uma educação puramente vinculada a uma conjuntura linguística de emissão e recepção de conhecimentos.

Em contraposição ao estilo monológico pressuposto pelo modelo tradicional, começamos a depreender que a comunicação da sala de aula atual necessita desenvolver-se de forma muito mais dialógica, já que, em nossa visão, há uma grande diferença entre considerar a interação professor-aluno como emissão e recepção do que considerá-la como produção e compreensão de linguagem.

Nesse quesito, os gregos parecem ter precedido nossa era com êxito. Os diálogos empreendidos por Sócrates pressupunham um grau de interação elevado, tendo em vista a ferramenta principal do método maiêutico: o questionamento. A título de exemplificação, colocamos a seguir o trecho de um diálogo no estilo socrático, retirado de Marcondes (1999). O texto se contextualiza em uma conversa entre Sócrates e o estudante Mênon, na qual Sócrates expõe a defesa do argumento de que o conhecimento sempre advém de reminiscências.

( ... )

31 _{Estudos como os de Tourinho (2011) demonstram os vínculos atuais com esta corrente de}

SÓCRATES: Disse há pouco, Mênon, que você é um brincalhão. E aí está você me perguntando se posso instruí-lo, quando digo que não há aprendizado, mas apenas lembrança. Quer me pegar em contradição.

MÊNON: Garanto, Sócrates, que não foi essa minha intenção, só falei por hábito. Contudo, se puder me provar de alguma forma que é como diz, por favor faça-o.

SÓCRATES: Não é fácil, mas ainda pretendo fazer o máximo por você. Apenas chame um dos seus serviçais, o que você quiser, para ajudar na minha demonstração.

MÊNON: Certamente. Você aí, venha cá.

SÓCRATES: Ele é grego, suponho, e fala grego? MÊNON: Oh sim, com certeza; nasceu na casa.

SÓCRATES: Agora observe atentamente se ele parece lembrar ou se aprende comigo.

MÊNON: Certo.

SÓCRATES: Diga-me, rapaz, sabe que esta figura é um quadrado? RAPAZ: Sei.

SÓCRATES: Quer dizer que um quadrado tem quatro lados, todos iguais?

RAPAZ: Claro.

SÓCRATES: E estas linhas traçadas no meio são também iguais, não?

RAPAZ: Sim.

SÓCRATES: E uma figura desse tipo pode ser maior ou menor, certo?

RAPAZ: Certo.

SÓCRATES: Agora, se este lado tivesse dois pés e aquele também, quantos pés teria o quadrado? Coloquemos de outra forma: se um lado tivesse dois pés e o outro apenas um, claro que a área seria de duas vezes um pé, não é?

RAPAZ: Sim.

SÓCRATES: Mas como o outro lado tem também dois pés, a área então não é de duas vezes dois pés?

RAPAZ: Sim.

SÓCRATES: Então a área é de duas vezes dois pés? RAPAZ: Sim.

SÓCRATES: E quanto são duas vezes dois? Conte e me diga. RAPAZ: Quatro, Sócrates.

SÓCRATES: E pode haver outra figura duas vezes maior que esta, mas do mesmo tipo, também com todos os lados iguais?

RAPAZ: Pode.

RAPAZ: Oito.

SÓCRATES: Agora tente me dizer quanto medirá cada lado dessa figura. Este aqui tem dois pés; quanto terá o lado do outro quadrado que tem o dobro do tamanho?

RAPAZ: Sem dúvida o dobro, Sócrates.

SÓCRATES: Está observando, Mênon, que não ensino coisa alguma ao rapaz, mas apenas lhe faço perguntas? E, agora ele supõe que sabe o tamanho da linha para traçar um quadrado de oito pés, ou não acha que supõe?

(...)

Não é nossa intenção adentrarmos aos conceitos filosóficos que subjazem às afirmações de Sócrates. Porém, não é difícil enxergarmos um caminho didático- pedagógico construído pelo sábio. E é possível ver que esse caminho se baseia mais em interação do que em explanação, mais em demonstração prática do que em explicação expositiva abstrata, mais em questionamentos do que em afirmações, mais em valorização do conhecimento do aluno do que em transmissão “cega” de informações pelo professor.

Fazemos, entretanto, uma ressalva para que se esclareça que a proposição deste trabalho não é a cópia do estilo socrático, mas a valorização da interação. Se observarmos o conteúdo das indagações do filósofo, veremos que o discípulo parece apenas reafirmar uma afirmação prévia do mestre que, indireta e sugestivamente, tem estrutura de pergunta.

Veja-se o trecho:

SÓCRATES: Quer dizer que um quadrado tem quatro lados, todos iguais?

RAPAZ: Claro.

Talvez, se fôssemos avaliar o benefício pedagógico e o nível de desafio da questão, o ideal seria perguntar “quantos lados tem um quadrado” e não se “o quadrado tem quatro lados”.

Ainda assim, não temos a intenção de criticar o estilo socrático, visando a propor alterações ao método. Até porque é inegável sua importância como base da metodologia de ensino-aprendizagem até hoje.

Como diz Gottschalk (2010),

A maiêutica socrática ocupa até hoje um lugar incontestável na reflexão filosófica sobre métodos de ensino, uma vez que responde, de uma perspectiva platônica e mesmo neoplatônica, ao paradoxo do conhecimento colocado pelos sofistas: como é possível conhecermos algo do qual não sabemos nada?

Tampouco desejamos defender o diálogo como um método de ensino isolado. Porém, acreditamos que a linguagem permeia qualquer método pedagógico e pode atuar como principal ferramenta para qualquer um deles, contanto que se configure como método interativo e não transmissivo.

Em uma análise mais ampla, os atuais métodos de ensino-aprendizagem parecem se relacionar, em parte, com as ideias socráticas. Na primeira resposta de Sócrates a Mênon, o filósofo afirma: “E aí está você me perguntando se posso instruí-lo, quando digo que não há aprendizado mas apenas lembrança”. Mais uma vez, ratificamos nossa opção em não nos aprofundarmos nas subjacências filosóficas e conceitos complexos advindos das teorias socráticas, como “mundo das ideias”, “noção de alma”, e outras mais. Porém, não podemos deixar de fazer uma correlação entre o que Sócrates considera como o “não ao ensino e sim à lembrança” e o que atualmente tem se dito com relação à sala de aula invertida.

Também nos é possível relacionar o fato de que Sócrates utiliza a exemplificação prática na conversa com o rapaz como forma de estabelecer, para Mênon, uma vivência com o conhecimento que queria desenvolver, com o conceito que atualmente tem se denominado metodologias ativas32_.

Nesse sentido, podemos enxergar nos estudos contemporâneos sobre metodologias ativas e sala de aula invertida uma ponte para o avanço dos métodos interativos de ensino-aprendizagem. Para que possamos demonstrar de forma mais

32 _{Desde o movimento escolanovista, o conceito de aluno ativo em detrimento de aluno passivo e} receptivo tem crescido. Com o advento das tecnologias, cada vez mais cresce, no âmbito pedagógico, o uso de metodologias de ensino-aprendizagem que visam a tornar o aluno o protagonista de sua própria aprendizagem. Como diz Araújo (2015, p.6): “... a metodologia ativa está centrada no aluno, posto que sua aprendizagem torna-se protagonista, secundarizando-se o ensino, que fazia protagonizar o professor”.

explícita a relação desses métodos com a interação dialógica, dedicamo-nos a abordá-los mais detalhadamente no tópico seguinte.

3.3.2 Vertentes metodológicas atuais: compreensão e produção visando à