VIAJANDO 400 KM PARA OUVIR VOZES DE ONTEM A CANTAR

Segurando um álbum de fotografias, portava as provas vivas de que tinha um dia visto drama e dramista e fui procurar ex-dramistas em Guriú em 2000 e 2001, por bairros de Fortaleza no começo de 2004, permanecendo mais de 40 dias em Guriú, indo ao Corquinho, Córrego do Urubu, Barrinha e Camocim no 1º semestre de 2004. Em 2005, entrevistei a única das filhas de Zeza que mora em Acaraú. Foram 52 extensas entrevistas de pessoas com informações preciosas sobre um longo período de pelo menos 60 anos comprovados de dramas e dramistas de Guriú.

Inicialmente, não poderia julgar que viajantes eram a pesquisadora e as dramistas, o que já é lá um ponto de semelhança para amortecer as nossas gigantescas dessemelhanças. Eu era uma mulher viajando em busca das falas de outras mulheres. Isso só já chamava a atenção do público masculino. Rita Carvalho comentou que eles queriam saber sobre o que conversávamos. O filho de uma das dramistas da velha guarda veio dizer – é bem verdade que estava bêbado – que eu tinha trazido para ele a evidência de que sua mãe cantava mais do que o boi-boi-da cara preta.

Além de sermos mulheres viajantes, porém, condição que minhas entrevistadas também já possuíam ainda adolescentes e que conquistaram com a escolha de serem dramistas, nossas diferenças apontam o fato de que eu, sendo pedagoga, tive sempre no decorrer desta jornada que suportar com grande mal-estar a cantilena torturante dos fanáticos pelos resultados para aplicabilidade na Educação e nas soluções que viram cartilhas de eficácia garantida: perguntaram muito... o que tudo isso “teria a ver” com Educação.

Então resolvi “colaborar”, elaborando lições destas mulheres para os burocratas da Educação. Sei que minhas idéias pouco vendáveis não serão nem de longe a verdade que querem tais burocratas para a felicidade educacional do País. É o que as vidas destas mulheres, no entanto, me inspiraram. São meus suspiros de 40 dias no deserto, procurando flores e floristas, dramistas e suas mestras.

Os reféns dos fastfoods pedagógicos desconhecem que dramistas de Guriú seduziram meus ouvidos, invadiram meu olhar e que os acordes destas sereias penetraram minha alma. Como, então, vendê-las em apostilas como receita de prosperidade na arte de ensinar? Cada um que viva seu próprio desejo de educar. E faça disso uma experiência insubstituível, intransferível e singular demais para virar moda.

Lourdes, das últimas mestras que apareceram em Guriú, diz que a motivação inicial é saber:

É porque eu já sabia e elas disseram: “Ora, Dona Lourdes e você sabe?” E eu disse: “Eu vou ensinar as partes que eu sei para vocês e vocês dão um drama, que vocês já estão umas moças!”. Aí eu fui e ensinei as elas como dá um drama, aí elas ensaiaram e fizeram o drama. Eu já sabia que eu já tinha dado o drama, e ensinei as meninas. Aí nós demos um drama. Agora esse é o segundo, com meninas mais novas. Se eu resolvesse fazer mais algum, via se arrumava umas meninas mais velhas do que elas, mais moça, mais velha. Elas não disseram nada não. Eu convidei e elas ficaram no ponto. Elas não vêm toda noite, porque às vezes uma sai e é tão chato dá assim desigual, aí eu boto minha menina, minha menina fica no meio delas para não ficar muito... Aí elas vão e eu ensino elas. Tem umas que a gente sente mais difícil na voz, mais difícil num passo, sempre tem uma mais difícil do que as outras, porque não pode ser tudo igual, mas vai levando e elas já estão se ajeitando mais.

6.1 Lições das Mestras de Guriú para os Burocratas da Educação

Descobri com Souza (1998) que a tradição docente havia morrido tragicamente e que este luto havia invadido o cenário de Educação Brasileira. Em seu lugar nasciam métodos, estratégias e políticas educacionais “inovadoras” a cada dia. A burocracia pensava a rotina das escolas e os professores “obedientemente” executavam. Mestres já não tinham controle nem mesmo da avaliação da aprendizagem. Restava-lhes um insignificante lugar de “facilitador da aprendizagem”, que os empurrava ou para o cinismo do bom executor das metas educacionais (um caso a ser premiado com dinheiro, de preferência!) ou para a instalação de um modo de agir melancólico, chegando aos sintomas que IPEC (Instituto de Previdência do Estado do Ceará) nenhum aprendeu ainda a curar, só restando como solução a readaptação dos ex-mestres e um lugar para ficarem “encostados” até a chegada da aposentadoria.

Souza (1998) afirma que um conjunto extenso de críticas lançadas contra a ação docente produzida pelo saber pedagógico, forçou a dissolução da tradição pedagógica. A autora revela que a

[...] crítica reiterada à instituição escolar propiciou a procura de modelos educativos que partissem da idéia de que nada, na antiga forma escolar, devia ser preservado; as reformas educativas passaram como meta zerar as antigas reformas, e mais do que isso, anular a experiência docente. Rapidamente a resistência de professores foi associada ao conservadorismo, suas práticas pensadas como fruto irrefletido da rotina escolar. A velha crença missionária dos professores nos benefícios do ensino foi esvaziada como resquício de uma percepção patrimonialista da profissão, incompatível com a moderna sociedade de mercado. Os professores foram instados pelos sindicatos a se perceber como trabalhadores e a esquecer qualquer especificidade distintiva de seu ofício. O cuidado e o zelo da tradição pedagógica da escola primária

foram percebidos como estratégia feminina de encobrir a precariedade de conhecimento técnico e a ausência de preparação intelectual. A idéia de regência de aula foi liminarmente classificada como autoritarismo. A grande cultura que servia de lastro e que dava legitimidade à escola foi pensada como forma de dominação. (SOUSA, 1998, p. 69).

De posse destas reflexões, e percebendo o volume da gigantesca onda de ilusões imaginárias que inflacionavam a educação (que proíbe o educador de ensinar e o transforma em alguém que liga e desliga a TV, apresenta as instruções programadas por burocratas da Secretária de Educação ou dá aulas preparatórias para exames nacionais do MEC), encontrei as mães-educadoras de Guriú ensinando suas filhas a dançar e cantar e a inventar uma maneira de ensinar uma estética já presente há muitos anos e que tinha como compromisso sempre se refazer; e conseguindo que aprendam o que antes não sabiam, pagando o preço de inventar o seu gesto, seu jeito e continuamente inovar: dançar, recitar, cantar, prender a atenção do público e inspirar-lhes o riso ou até, quem sabe, lágrimas. É certo que este desejo de ensinar de ex-dramistas (atuais mestres de dramas) consegue estimular as novas dramistas, mas já ficou evidenciado que aprender se fazia quando as meninas montavam o grupo e elegiam alguém para mestra. Aprendiam... E assim iam em busca de tábuas para montar um palco. Aventuravam-se porque desejavam se colocar no lugar de aprendiz, única forma de acesso à categoria de titular de um lugar ao palco.

Lins sugere que as experiências educativas precisam experimentar, mas nunca impor, tampouco oficializar:

Se a ideologia utilitária mapeia o dia-a-dia de cada um, tudo grava, cataloga, porque a educação seria diferente? Como pensar a produção do inútil nas escolas? Reuniões ‘inúteis’, tudo isso são experimentos e ‘práticas bárbaras’ no campo dos afectos não estruturados nem estruturáveis ou oficializados, consequentemente não fadados à repetição, ou ao tédio da experiência cooptada pela norma, pelo imaginário instituído. (2005, p. 1238).

As mestres de drama de Guriú e as meninas-dramistas agem sossegadamente? O certo é que metas educacionais governamentais, certezas pedagógicas inquestionáveis e uma mania absurda de “cientifizar” a educação nunca as incomodou. O chamamento é o desejo de ser dramista tanto quanto foram as suas tias, irmãs mais velhas, mães, avós e vizinhas. Assim começa amplo movimento mobilizador. Até as ex-dramistas são convocadas pelas mais jovens para cumprir um lugar educativo no projeto que cada geração nova pretendeu empreender: representar situações cômicas ou trágicas.

O pacto que assumem juntas, dramistas e mestras, é aquilo que Lins almeja que ocorra com o fazer Educação:

Nem retorno triste ao passado, nem apologia da nostalgia, nem conselhos, o que move são os conceitos, personagens, colados à vida, como a respiração. Silêncio, olhar do silêncio, diálogo, narrativa, espaços nômades de vida inseridos à escola (2005, p. 1238).

Princesa, da última geração de dramista, narra visitas potencializadoras de saberes que resolveram fazer às casas de ex-dramistas de várias gerações...

A gente procurava porque a gente não sabia da comédia, então a minha mãe sabia de umas e não sabia de outras, ela mandava a gente ir procurar com as pessoas que já brincaram, elas davam as partes que elas sabiam, como elas ensinavam a gente, quando dava elas explicavam: “A gente faz assim, assim”, aí elas diziam como era para a gente treinar em casa, para poderem saber. Isso ajudou muito por causa que através delas a gente arranjou várias músicas de drama, que a gente não sabia e elas sabiam, davam a maior força a gente. A gente ficava porque tinham umas que faziam os gestos assim tão bonito que a gente mesmo não ia destrinchar, aquele passo que elas faziam. Elas faziam para a gente ver. A gente pedia para ver: “Mulher, faz aí para a mim o gesto para eu saber como é que faz!” E elas faziam para a gente ver como era, porque a gente não ia ter tempo de estar lá, elas não iam ter tempo de está em casa, então a gente pedia a elas para fazer os gestos e em casa a gente ia treinar. É porque a minha mãe está assim...já idosa, então não lembra muito, e ela lembra sempre as partes que ela sempre enfrentava, as que ela não sabia, já as que não passou por ela, então ela mandava a gente procurar as que sabiam. Elas sempre ajudavam à gente, elas escreviam para a gente, dava mesmo tudo certo.

As meninas dramistas e suas mestras (ex-dramistas) parecem querer mostrar que algo esquecido nas práticas educativas altamente recomendadas cientificamente não encontra espaço nestes exercícios relembradores de que existiu um dia um passado (apesar das cores vivas que a TV anuncia e da vizinhança do “progresso” que já chegou em Jericoacoara, localidade famosa e vizinha ao Guriú).

Aconteceu, pois, em certo instante (1999) em Guriú, que se fez a hora de montar um novo espetáculo e a reunião das memórias fragmentadas dos mais velhos mostrou-se tarefa essencial.

Público acompanha as dramistas de Guriú em dia chuvoso (2000).

Era o momento de lembrar para transmitir. Lins defende a idéia de que a

[...] memória deve de um certo modo esquecer para continuar viva e perdurar no presente. E esquecimento permite também a transmissão. A transmissão familiar nunca é uma produção do idêntico nem um retorno ao mesmo. A transmissão não se afasta da parte da criação, que é sempre um fator fundador. Para transmitir, é necessário ser capaz tanto de lembrar como de esquecer. Em relação à transmissão, o esquecimento opera como um “contrabandista da memória”, segundo a expressão de Jacques. (2000, p, 15).

Nenhuma garantia esta experiência trouxe para uma fixação dos dramas nos calendários festivos de Guriú ou para que as mulheres de Guriú fossem descobertas pelo Governo do Estado que se arvora de premiar mestres da cultura popular com um salário. Para o Poder Público, as dramistas de Guriú não existem. Nossas dramistas – mestras não entrarão para lista dos Mestres da Cultura popular do Governo do Estado do Ceará em 2006. Elas não cheiram a museu, não são peças artesanais que dançam a dança da terceira idade em grupo folclórico patrocinado com dinheiro público. A qualquer momento que se queiram mapear as mais diversas trupes de mocinhas dramistas, choverão depoimentos, pois nas suas diferentes produções as dramistas são sempre a ousadia à sua época.

As meninas que iam ao encontro das antigas dramistas experimentam um acesso ao saber que se faz no caminhar e isso sempre esteve presente às demais geração de dramistas. Parecem viver na Escola do Devir:

Uma escola do devir é cercada por caravanas móveis e não por estruturas fixas, de concreto armado; ela é geografia e não história. Sensível, à escuta de intercessores de uma pedagogia outra, sem compromisso definido com o