As violências foram expressas pelos sujeitos da pesquisa, nesta dissertação, como realidades que não possuem uma forma simples e única de se mostrarem. Ao contrário, desvendam-se e escondem-se de múltiplos modos, ora mais visíveis, ora menos aparentes. A prática das violências pode ser tomada como uma via de mão dupla: ao mesmo tempo em que as/os educadores/as da SED podem ser alvo de diversas violências, também podem ser
49 Segundo Relatório da OCDE “menos de um terço de todas as crianças portadoras de necessidades especiais cadastradas freqüentam escolas regulares” (2010, p. 17).
50 Relatório da OCDE (2010, p.20). 51 Relatório da OCDE (2010, p. 16).
52 NUVIC, Núcleo Vida e Cuidado. A gestão do cuidado para uma escola que protege. Florianópolis: NUVIC/CED/UFSC, 2009.
protagonistas do exercício destas, através, por exemplo, do (des)cuido para com os interesses pedagógicos das GERED‟s e escolas, mesmo quando tais violências não ocorrem de maneira deliberada ou os sujeitos não reconhecem suas atitudes como criadoras de violências. Ao questionar como os/as educadores/as da SED definem o seu papel profissional e se há diferença entre ele/a e o/a educador/a que atua nas instâncias administrativas, ou aquele/a que atua na escola, uma questão ficou bastante evidente: as respostas são marcadas pela separação, com a conseqüente hierarquização, entre quem pensa as ações, quais as tarefas que cabem à SED, e quem são os/as responsáveis em executá-las, algo que consideram como tarefa exclusiva das escolas: “A escola possui as atividades de ponta, que são pensadas pela SED” (DENISE, 2010, p. 04), e “Não vejo diferença. Porém a GERED e a SED planejam políticas educacionais e as escolas executam” (VANDO, 2010, p. 04), ou ainda “Enquanto o profissional da SED tem a responsabilidade maior de pensar as políticas públicas da Educação, o profissional da escola pode também contribuir, mas sua responsabilidade maior é fazer acontecer na escola” (VERA, 2010, p. 04).
Prevalece uma crença de que uns/as podem ter o controle absoluto sobre o fazer de outros/as, especialmente dos/as que atuam na escola, e mais, que os/as educadores/as que exercem suas atribuições na SED são os/as que sabem quais são os anseios e necessidades de professores/as, estudantes e familiares que estão nas unidades escolares. Expressão da violência simbólica, definem-se como portadores das transformações de que a escola persegue historicamente. Esta perspectiva é geradora de práticas negadoras do tempo e do movimento da instituição educativa. Um modelo ancorado na hierarquia e na separação entre o pensar e o fazer, o que acaba por reduzir a SED a uma instituição fiscalizadora do processo educativo, aquela que determina de modo imperativo as ações que devem ser desenvolvidas pela escola, muitas delas, sem um prévio conhecimento do cotidiano escolar. Tal perspectiva, quando traduzida em ações, corrobora o olhar desconfiado que a escola lança, inclusive, para os/as educadores/as que compõem a SED, que passam a ser vistos/as como burocratas, aqueles/as que atrofiam e dificultam a atividade dos/as professores/as.
Ao encaminhar projetos educativos que precisam ser executados pela unidade escolar, ao exigir a participação dos/as professores/as em cursos de formação continuada, entre outras condutas, que não resultam de um diálogo planejado com a comunidade interessada, os/as educadores/a acirram a dinâmica de distanciamento entre os/as que pensam e os/as que fazem,
aprofundando, voluntária ou involuntariamente, a fragilidade que atravessa suas relações com as escolas. Ao mesmo tempo, muitos/as profissionais que trabalham na SED não abrem mão de exercer a crítica em relação ao padrão de gestão que ainda predomina na relação entre a SED e as unidades de ensino, bem como, ao estreitamento do papel do/a educador/a, desafiando a instituição gestora e seus/suas servidores/as a vislumbrarem saídas para que possam romper, em processo, com o status quo. Nesse sentido, apontam para a necessária conversa entre as instâncias: “[há] diferença entre os afazeres, porém penso que o compromisso e o conhecimento técnico pedagógico são indispensáveis para todos. Penso ainda que todo o gestor (SED/GERED) precisa conhecer ou „fazer um estágio‟ na escola (KARINA, 2010, p. 04).
Vê-se aqui a preocupação de que o/a educador/a da SED conheça as realidades e dinâmicas que pulsam na escola. O estágio a que a entrevistada faz referência parece consistir na possibilidade encontrada pelo/a educador/a para assegurar uma aproximação orgânica entre a SED e a escola. Em outras falas é possível identificar novas tentativas de garantir a existência de algum diálogo entre as instâncias: “A SED/GERED precisa de experiência de sala de aula/U.E. Não nos adianta apenas burocratas que não compreendem [ou não] viveram o contexto escolar”. (OTÍLIA, 2010, p. 04). Algumas entrevistas trazem o reconhecimento da fragilidade do diálogo: “Sim, [existe diferença], pois muitas vezes quando é determinado que seja realizado algum projeto ou programa, as pessoas que fazem não têm a visão e a experiência daquele que atua na escola e sabe a realidade. E muitas vezes quem realiza tem outra perspectiva” (INARA, 2010, p. 04) e “[existe diferença] com toda certeza, pois determinar ações é bem diferente de colocá-las em prática e são as U.E‟s que fazem acontecer o processo educativo.” (FLOR, 2010, p. 04).
Estou ciente de que também é preciso ter cuidado para que tal preocupação não se transforme em críticas onde apenas se individualiza o problema, transferindo a culpa do distanciamento entre a SED e a escola para o/a educador/a, ou para a sua chefia imediata, invizibilizando, portanto, inúmeros outros aspectos da complexa relação entre a SED e a escola. Em se tratando de relações de poder, mescladas ainda por violências em sua pluralidade de manifestações, o que acontece na SED ou na escola são fios que compõem uma ampla rede de interesses políticos, inspirados nos acontecimentos da sociedade em que vivemos. Eis porque o olhar em torno destas questões precisa ser vigilante para entender a complexidade que transversaliza as situações em análise, recusando as linearidades que pretendam encontrar
respostas prontas ou soluções que prescrevam à instituição pesquisada os antídotos aos seus males.
3.4 VIOLÊNCIAS QUE INTEGRAM AS CONDIÇÕES DE TRABALHO, O