Vivência de formação no Pacto Nacional pela Alfabetização na Idade Certa (PNAIC)

As reflexões sobre formação de formadores em práticas de formação continuada de professores de Matemática foram realizadas com suporte na nossa vivência nas formações do PNAIC (2014). Essa experiência constitui a única possibilidade com foco na Matemática durante a elaboração deste estudo.

Para observação às formações dos formadores, utilizamos registro em Diário de Campo. Os registros foram sistemáticos nos momentos de formação, procurando descrever fatos pedagógicos identificados com as três categorias propostas neste estudo. Nessas formações, procuramos identificar indícios das orientações metodológicas propostas por este estudo.

Verificamos que aconteceram de modo precário as dimensões teórica e relacional. Os conteúdos matemáticos foram tratados superficialmente. Pela reduzida quantidade de horas

90 da formação usamos a estratégia de seguir o material didático oferecido pelo MEC, constante em cadernos sequenciais e temáticos. Os formadores em sua maioria eram professores e/ou pesquisadores com grande experiência com formação continuada de professores, mas poucos tinham formação em licenciatura em Matemática. Mesmo se tratando de conteúdos da Educação Básica, os formadores demonstraram dificuldades de compreensão nos momentos de estudo.

Na dimensão relacional, houve perda de qualidade das interações. Observamos formadores com dificuldades de cumprir as horas de formação por estarem vinculados a atividades fora da instituição, formadores recrutados de municípios distantes da instituição com problemas logísticos, formadores com baixo interesse na formação dos conteúdos de Matemática pela formação em Pedagogia e áreas afins, que não conseguiam participar dos momentos de vinculação com o professor formador. Nessas perdas, a comunicação entre os pares e o professor formador, apresentava bloqueios, apatias, posturas indevidas que refletiam nas ações do planejamento. Os conteúdos eram valorizados nas práticas e recursos didáticos com baixa reflexão sobre os conceitos envolvidos.

Para as formações de 2014, com seu caráter de continuidade às formações de 201,3 com ênfase em letramento, a equipe se manteve e acresceram-se formadores para o conteúdo de Matemática. No trabalho em duplas com os OE, as formações ficaram divididas em conteúdos interdisciplinares (inclusão social, educação indígena, etc.) e de Matemática, reduzindo as horas de formação com os conteúdos específicos. Verificamos que nesse modelo houve perda na qualidade da dimensão cultural. O domínio do capital linguístico foi fortemente comprometido pelo excesso de conteúdos para a formação, deixando o formador pouco familiarizado com os conteúdos de Matemática.

Na dimensão prática, observamos grande contribuição dos formadores aos OE. O planejamento mostrou-se conciso e estruturado para tratar, com o uso de recurso didático dos conteúdos – Matemática e outros componentes curriculares como práticas socioculturais, Educação matemática nas escolas do campo e acessibilidade. Isso decorreu do fato de possuírem boa prática pedagógica, vasta experiência com formação de professores e busca por atualizações e troca de informações com os pares no convívio do chão da escola.

Nas observações das formações com os OE, utilizamos registros em Diário de Campo, fotos e entrevistas. Nessas formações procuramos identificar indícios das orientações metodológicas propostas por este estudo para as dimensões teórica, prática, relacional e cultural. Os registros em Diário de Campo seguiram a mesma proposta do registro das

91 formações com os formadores. Adicionalmente, foram realizados registros em fotos das atividades produzidas pelos OE e pequenos diálogos, bem como entrevista com dois sujeitos em formação para verificar o aproveitamento nos encontros. As entrevistas foram orientadas por apenas duas perguntas para começar um diálogo com o sujeito: como se organiza a formação no município e quais as dificuldades enfrentadas.

Na formação com o PNAIC/2014, apesar de se ter indicativo de outros componentes curriculares, houve ênfase na Alfabetização/Letramento Matemático. Os conteúdos foram extensos, contemplando a compreensão da quantificação, registros, agrupamentos, sistema de numeração decimal, resolução de problemas, Geometria, grandezas e medidas, Educação Estatística. Constatamos que houve perda da qualidade do estudo desses componentes curriculares com os OE. Primeiro, pela carga horária menor do que a dispensada aos formadores, e também pela condição cognitiva para compreensão dos conteúdos. Em sua maioria, os OE são gestores das escolas, secretarias de Educação com formação em Pedagogia e áreas afins. Com efeito, a dimensão teórica se constitui de maneira precária, e na fala desses formadores fica a responsabilidade aos professores de realizarem o aprofundamento teórico com a articulação de grupos de estudos para leitura do material. Os mais comprometidos, procuraram comparecer nas horas de estudo com os professores e atuar como mediadores do conhecimento dos conteúdos específicos.

As dimensões prática e relacional se mostraram bem estruturadas. Os OE conseguiram aplicar e melhorar as atividades vivenciadas com ampliação das possibilidades de uso dos recursos didáticos indicados no material e nas formações. Colaborativamente com os professores, a produção, uso e discussão sobre o recurso didático constituiu-se na dimensão mais bem apreendida pelos sujeitos. A convivência com os professores dentro das escolas melhora o vínculo e a aproximação para acompanhamento das ações em sala de aula. Dessa maneira, a dimensão relacional é fortemente trabalhada para que o projeto efetivamente aconteça.

A proposta de acompanhamento no PAIC é estruturada em material didático caracterizado como controle de atividades dos professores alfabetizadores. É solicitado dos OE e professores a produção de um relatório como parte integrante das atividades complementares à carga horária das formações, mediante parecer do formador. Após a análise, verifica-se se o objeto em questão está de acordo com as normas exigidas e atende ao que foi solicitado pelo referido programa. Pelo caráter de política pública, essa avaliação é objetiva e atende burocraticamente ao registro das horas complementares. Verificamos, no entanto, que

92 as produções desses relatórios não se traduzem em acompanhamento para avaliação da proposta vivenciada nas formações. O acompanhamento proposto nas orientações deste estudo necessita de indicativos mais precisos sobre as quatro dimensões como diagnóstico das necessidades pedagógicas do grupo em formação. Esses indicativos é que permitem reestruturar as formações para trabalhar a realidade do “chão da sala”, e não na realidade projetada pelos formadores.

A compreensão dessa experiência para a construção do modelo forneceu elementos de fundamentação das orientações metodológicas, os quais estão sistematizados na seção 7.1.