Volumes em líquidos

Esta EEA insere-se na área da Matemática, e surgiu para dar seguimento ao estudo sobre o tema - volume. As crianças nas semanas anteriores já tinham abordado este tema e, portanto, já reconheciam o metro cúbico, já relacionavam as diferentes unidades de medida de volume do sistema métrico, e já sabiam calcular o volume. O próximo passo seria relembrar as medidas de capacidade e relacioná-las com as unidades de medida de volume. Ou seja, esta atividade tinha como principal objetivo, “reconhecer a correspondência entre o decímetro cúbico e o litro e relacionar as unidades de medida de capacidade com as unidades de medida de volume” (Bivar, Grosso, Oliveira & Timóteo, 2013, p. 26).

Nesta EEA foram utilizados diversos recursos didáticos. Mansutti (1993) define “material didático” como um recurso utilizado durante a ação do professor em que se conjuga a aprendizagem e a formação. Graells (2000) concorda e acrescenta que os materiais didáticos desempenham funções como fornecer informação; constituir guiões das

55

aprendizagens dos alunos; proporcionar o treino e o exercício de capacidades; cativar o interesse e motivar o aluno; avaliar as capacidades e conhecimentos; proporcionar simulações, com o objetivo da experimentação, observação e interação e criar ambientes (contextos de expressão e criação). Iniciei esta atividade com a apresentação às crianças de diversas embalagens de líquidos, usados no dia a dia, com diferentes medidas de capacidade, por exemplo: 1l de leite, 200 ml de sumo, 615 ml de detergente da loiça e 33 cl de água. De seguida, fui colocando questões às crianças: “será que todas as embalagens têm a mesma quantidade de líquido?”; “então como se faz essa distinção?”; “conhecem alguma medida de capacidade?”. As crianças, bastante participativas, tentaram dar resposta às questões, explicando que cabia mais líquido nuns recipientes do que noutros, e afirmando que conheciam a unidade de capacidade - litro. No decorrer deste diálogo surgiu uma dúvida, registada na seguinte nota de campo

Adriana – Eu acho que cabe mais líquido na embalagem do detergente do que na

embalagem do leite.

PE – Concordam com a vossa colega? Turma – Sim! (em coro)

PE – E alguém me sabe explicar porquê?

Mariana – Porque a embalagem do detergente é maior professora!

Jorge – Eu acho que temos de ver na embalagem quantos litros é que cabem.

(Nota de campo, 3 de maio de 2017) Foi neste momento que chamei o Jorge e a Mariana e solicitei-lhes que verificassem a medida de capacidade indicada em cada um dos recipientes. As crianças constataram que estavam erradas e que afinal ambas as embalagens tinham a capacidade de 1 litro. As crianças regressam aos seus lugares, e de seguida voltei a questionar a turma de forma a perceber se compreenderam que diferentes recipientes podem ter a mesma medida de capacidade. Após esta discussão, foi apresentado uma apresentação digital com recurso ao PowerPoint com a clarificação do conceito de “capacidade” e com as suas diferentes medidas, e, foi ainda distribuído por cada criança uma tabela com essas medidas para colarem no caderno diário.

De seguida, formaram-se 5 grupos de trabalho heterogéneos, e distribuiu-se o protocolo experimental (vide Anexo III) e o material necessário para a realização da

56

experiência “o que acontece quando introduzimos objetos dentro de água?”. Este protocolo experimental foi concebido tendo em conta o trabalho apresentado por Leite (2001) optando- se por utilizar uma atividade do tipo “prevê-observa-explica-reflete”. Este tipo de atividades promovem a reconstrução de conhecimentos dos alunos, proporcionando-lhes o confronto com uma questão que lhes vai permitir validar ou refutar as suas ideias prévias sobre determinado assunto (Leite, 2001). Primeiro foi feita uma leitura do protocolo para o grande grupo e de seguida as crianças fizeram as suas previsões e registaram-nas devidamente no protocolo. O próximo passo foi a realização da atividade. As crianças à medida que iam introduzindo no copo medidor, diferentes objetos, iam verificando e registando o que acontecia ao nível da água (vide Figuras 18 e 19).

Por fim responderam à última questão do protocolo, referente a esta atividade, que era calcular o volume do líquido antes e após a introdução de um objeto. Esta questão era essencial para dar resposta à questão inicial.

Fez-se uma sistematização daquilo que aprenderam com esta experiência. Perguntei quem queria explicar aos colegas o que tinha observado, verificado, descoberto e que aprendizagens tinham feito. Lorenzato (2006) afirma que qualquer material pedagógico é um meio que pode tornar mais próximo da criança “linguagens e significados matemáticos” (p.52), que não encerram em si mesmos a possibilidade de formar o pensamento matemático, nem a de criar uma relação de construção humana desse conhecimento; pois não é o material didático que realiza a aprendizagem, mas a própria criança, pela reflexão que faz, com o acompanhamento e a orientação do professor. Neste momento as crianças já se encontravam preparadas para realizar a segunda experiência, que tinha a seguinte questão “Será que as medidas de capacidade se relacionam com as medidas de volume?”. Esta experiência seguiu

57

os mesmos passos que a anterior, ou seja, os alunos inicialmente fizeram as suas previsões e só depois observaram, explicaram e refletiram. Após ter sido feita a leitura do protocolo em grande grupo e as suas previsões, as crianças puderam manipular os materiais disponibilizados, nomeadamente, um copo medidor, um cubo com 1 dm3, um prisma triangular, um cilindro e água. Após medirem 1 litro no copo medidor, transferiram-na para os diferentes recipientes. Desta forma consolidaram a ideia de que diferentes objetos podem ter a mesma capacidade, logo a forma não é pertinente. Por fim foi explicado que o cubo tinha 1 dm3. As crianças verificaram, medindo-o com uma régua, e de seguida, mediram novamente 1 litro no copo medidor e transferiram-na para o cubo, verificando que 1 litro corresponde a 1dm3 (vide Figuras 20 e 21).

Após a realização desta experiência, fez-se novamente uma sistematização daquilo que aprenderam. Por fim, foi explorada uma apresentação digital em formato PowerPoint com a correspondência entre as unidades de medida de capacidade e as de volume, e foi distribuída uma tabela com estes conteúdos para colarem no caderno diário.

Análise da ação educativa

No processo da educação, saber como se aprende matemática é essencial. Zuckerman (2003) indica-nos que a prática da learning activity potencia o desenvolvimento de capacidades reflexivas. Segundo esta autora, quando os alunos constroem as aprendizagens através de verdadeira atividade matemática, vão desenvolvendo a capacidade de questionarem o que não compreendem e de pedirem as informações necessárias; a capacidade de criticarem as opiniões e procedimentos dos colegas não aceitando evidencias não fundamentadas; e a aptidão para procurar provas e ver de diferentes pontos de vista. Ora,

58

partindo deste pressuposto optou-se pela escolha desta EEA de forma a criar situações que facilitem a aprendizagem das crianças através da experimentação. Penso que esta EEA se constituiu como um fator de motivação para as crianças por ser diferente do tradicional ensino da Matemática, que é de tal forma teórico que as crianças podem não conseguir retirar qualquer prazer ou diversão desta matéria. Caldeira (2009) refere que “os livros podem ser bons, mas não são suficientes para ensinar matemática, por isso recomendam que nas salas de aulas devam existir materiais concretos” (p.21) e que se utilizem muito. Os dados recolhidos através da grelha de observação (vide Anexo IV) deram origem ao seguinte gráfico (vide Gráfico 1).

Após a observação atenta dos resultados que o Gráfico 1 apresenta, foi possível perceber que alguns dos itens em avaliação na grelha de observação se destacam pela positiva ou pela negativa. Da análise do gráfico, é importante referir que 23 das crianças utilizaram sempre os espaços e os materiais fornecidos (A), mas uma dessas crianças utilizou-os raramente. Trata-se de uma menina e este foi um episódio que se registou visto que a Érica ficou muito triste, demonstrando-o através do choro, por não ter conseguido utilizar os materiais. Apesar de existirem materiais para todos os elementos do grupo manipularem, e do grupo desta menina ser heterogéneo como os restantes, ela não conseguiu “impor-se” e os colegas não a deixaram usar os materiais. A Érica dirigiu-se a mim a chorar e explicou o que aconteceu. Tive uma conversa com o grupo, e percebi que os seus colegas não fizeram com

0 5 10 15 20 25 A B C D E F G H I J

Gráfico 1 - Atitudes das crianças na EEA Volumes em líquidos

Nunca Raramente Frequentemente Sempre

Legenda do gráfico: A. Utiliza os espaços e os materiais; B. Olha de forma intencional e focalizada (concentração

e expressão facial); C. Mostra um cuidado especial com o seu trabalho, é meticulosa e atenta aos pormenores; D. Produz comentários/descrições sobre o que fez ou o que está a fazer, o que descobriu (expressão verbal); E. Aprecia o seu trabalho/atividade ou realização mostrando-se satisfeita; F. Investe esforço e entusiasmo na atividade (energia); G. Persiste nas tarefas; H. Realiza descobertas em interação com os outros; I. É criativa; J. Tem curiosidade e gosto pela aprendizagem.

59

intenção de colocar a Érica de parte, fizeram-no sem se aperceberem uma vez que estavam demasiado entusiasmados e focados com a manipulação dos materiais. No entanto, chamei- os a atenção explicando que tinham de saber partilhar. As crianças mudaram de atitude incentivando a colega a realizar a atividade. No final da atividade “Será que as medidas de capacidade se relacionam com as medidas de volume?” quando foi feita a sistematização final, a Érica fez a demonstração para o grande grupo, explicando o que tinha aprendido. Com a leitura deste gráfico, foi possível perceber que a utilização de materiais tornou a matemática mais motivadora, atrativa e dinâmica. Existe um provérbio chinês que diz: “se ouço, esqueço; se vejo, lembro; se faço, compreendo” e foi isso que aconteceu. Serrazina (2004) afirma que alunos só aprendem se estiverem envolvidos fisicamente e ativamente nas atividades que lhes são propostas, são os próprios alunos que constroem e modificam ideias ao interagir com materiais, objetos e coisas concretas. É necessário sentir e tocar, para depois poder passar para a abstração. No ensino da matemática é um pouco assim, as crianças só aprendem se puderem mexer, manipular e experimentar. Está também relacionado com a aprendizagem o facto das crianças terem trabalhado em pequenos grupos. A leitura do gráfico I permite-nos afirmar que 16 das crianças realizaram sempre descobertas em interação com os outros (H), 5 frequentemente e 3 das crianças raramente realizaram este tipo de descobertas.

A maior parte da turma realizou descobertas em interação com os colegas sempre, isto é, foram crianças que trabalharam sempre em grupo, revelando espírito de equipa e que iam partilhando com os seus colegas o que descobriam. Estas partilhas por vezes provocavam algumas discussões por discordarem. Mas, eram discussões saudáveis na medida que as crianças argumentavam defendendo as suas ideias até chegarem a uma conclusão que todos concordassem. O Currículo Nacional do Ensino Básico - Competências Essenciais (ME, 2001) referindo-se à comunicação matemática, indica que, ao longo do percurso escolar da educação básica, todos deverão ter oportunidade de desenvolver, entre outras competências “a aptidão para discutir com outros e comunicar descobertas e ideias matemáticas através do uso de uma linguagem, escrita e oral, não ambígua e adequada à situação” (p. 57), realçando assim a importância da comunicação matemática em contexto escolar.

Sabe-se que as crianças da turma que realizavam descobertas em interação com os outros frequentemente, são as crianças mais autónomas e que revelam ter espírito de liderança. São crianças empenhadas que revelam facilidade em aprender novos assuntos, mas

60

têm alguma dificuldade em trabalhar em grupo. Relativamente à minoria que raramente realizou este tipo de descobertas, são crianças que geralmente têm dificuldade de concentração e revelam ter pouco gosto e curiosidade pela aprendizagem. No entanto, demonstraram entusiasmo na manipulação dos materiais, mas na altura de conversar em grupo sobre o que aprenderam e completarem o protocolo experimental, estas crianças quase não se expressavam. Apesar das tentativas de incentivo da minha parte e das chamadas de atenção, na síntese final, estas crianças revelaram que não tinham percebido bem o que se pretendia, chegando eu à conclusão que fizeram poucas descobertas. De uma forma geral, pode-se afirmar que o trabalho de grupo fomenta a comunicação entre as crianças e é desta forma que elas podem melhor expressar as suas ideias, alargar e aprofundar o seu conhecimento matemático.

Outro dos itens de análise que se destacaram diz respeito aos comentários13 feitos pelas crianças (D) durante esta EEA. Verificou-se que 13 das crianças se expressavam verbalmente com frequência, 6 das crianças expressavam-se sempre e 5 raramente teciam qualquer comentário. Após se ter verificado que a maioria da turma realizou descobertas, seria de esperar que também essa maioria produzisse comentários sobre o que descobriu ou sobre o que estava a fazer, mas isto não se verificou. Apenas 6 das crianças se expressaram sempre verbalmente. Observei que se tratavam das mais participativas e interessadas. Incluídas neste grupo estavam também as crianças que têm espírito de liderança. Estas estavam distribuídas pelos diferentes grupos de forma a que houvesse harmonia, e para que pudessem ajudar os seus colegas. Estas crianças contribuíram para dinamizar o grupo e colocaram bastantes dúvidas, chamando-me constantemente.

A maioria das crianças da turma colocou questões e produziu comentários acerca do trabalho que estava a realizar de forma frequente, ou seja, não foram tão participativas, mas demonstraram igualmente interesse, entusiasmo e vontade de aprender. Penso que algumas crianças não se sentiam tão à vontade para se exprimirem, talvez porque faz parte da sua personalidade e foi essa a postura que demonstraram desde o início da PES, e outros porque ainda não tinham compreendido totalmente o conteúdo a abordar e tinham receio de dizer algo que não estivesse certo. As 5 crianças que raramente se expressaram, são aquelas que, como já foi referido anteriormente, geralmente demonstram ter dificuldade de concentração

13 _{Comentários ou descrições sobre a atividade que fizeram ou sobre o que descobriram, entre colegas de}

61

e também apresentam dificuldades de aprendizagem. Aliados estes dois fatores fez com que parte destas crianças não participassem simplesmente porque não estavam atentos ou porque não compreendiam o tema, logo não se sentiam seguros para fazer comentários.

Destaca-se um último item de análise, que diz respeito à apreciação que as crianças fizeram acerca deste trabalho (E). A maioria da turma (16 crianças) apreciou o seu trabalho mostrou-se sempre satisfeita e a restante parte (8 crianças) mostrou-se frequentemente satisfeita. Este resultado era o esperado pois as crianças mostrarem-se satisfeitas com o desenvolvimento do seu trabalho. Foram registadas algumas opiniões das crianças que podem justificar estes resultados. Algumas crianças demonstram a sua satisfação com os seguintes comentários:

Sofia - Foi também muito divertida as experiências com volumes em líquidos,

consegui chegar à conclusão que 1l = 1 dm3_.

Bruno – Gostei da experiência com líquidos porque tínhamos de mudar a água para

outros vasos.

(Nota de campo, 1 de junho de 2017)

Em contrapartida algumas crianças demonstraram o seu desagrado com esta atividade, tal como as seguintes afirmações revelam:

Erica – Não gostei tanto das experiências com volumes em líquidos porque não nos

entendíamos…

Adriana – Eu gostei menos da experiência com volumes em líquidos porque

matemática é a disciplina que eu menos gosto.

(Nota de campo, 1 de junho de 2017) Foram ouvidas diversas opiniões, que mostraram que a maioria das crianças gostou da atividade e outra parte gostou menos. Como pode ler-se na nota de campo acima dois dos fatores referidos para terem gostado menos foi o facto de, não gostarem da disciplina de matemática e o desentendimento dos elementos do grupo durante a atividade. O desentendimento durante a atividade está relacionado também com o facto destas crianças não estarem habituadas a trabalhar com materiais manipuláveis, logo entusiasmaram-se demasiado e por vezes não souberam partilhar. A utilização dos grupos de trabalho ultrapassou em muito as vantagens operadas nas aprendizagens escolares. Johnson e Johnson

62

(1978) citado por Niza (1998) revelam que “a experiência de aprendizagem cooperativa proporciona uma mais elevada habilidade para adotar pontos de vista cognitivos e emocionais, do que a experiência de aprendizagem competitiva e individualizada” (p. 6). Assim se confirma a superioridade das estruturas de cooperação na aquisição das competências humanas.

Importa referir que um dos objetivos desta EEA era cativar nas crianças o gosto pela matemática e, de uma forma geral, este objetivo foi atingido apesar de algumas crianças se queixarem de ter de aprender matemática. Esta estratégia pedagógica foi bem acolhida, no entanto, a resistência à disciplina de Matemática continua a persistir. Para Cunha e Nascimento (2005),

o medo que a matemática despertava estava relacionado com a maneira como era ensinada e com as dificuldades ocasionadas pela imposição de tarefas relacionadas a conceitos que, por não terem sido vivenciados de forma concreta, não haviam sido assimilados e, portanto, não constituíam alicerce para a realização das operações matemáticas, pois o conhecimento logico-matemático consiste em relações não observáveis (p.61).

Se os professores estiverem mais familiarizados com a Matemática e com a utilização de diversos materiais didáticos, desde o pré-escolar, conseguirão transmitir confiança e gosto aos seus educandos, contribuindo assim para futuros alunos mais empenhados e mais motivados por aprender matemática. Esta EEA teve resultados bastante positivos visto que a maioria da turma percebeu o conteúdo sobre volumes em líquidos. São ideias matemáticas, abstratas, que foram associadas a experiências do quotidiano, fazendo com que as crianças lhes atribuíssem significado e percebessem a utilidade da matemática no dia a dia.