A VOZES E SENTIDOS DE GRADUANDOS DE LICENCIATURA EM PEDAGOGIA DA UFBA

Esse tópico se fundamenta, principalmente, pelas falas que os estudantes expressaram no questionário. As suas concepções são fundamentais para levantar não apenas as teorias, mas aquilo que os estudantes pensam sobre seu processo formativo e como avaliam a formação lúdica da FACED/UFBA. Devemos salientar que o recorte específico desta pesquisa é da Faculdade de Educação e do curso de Licenciatura em Pedagogia. Portanto, não expressando todas as vivências da UFBA, mas apenas de um contexto específico que estamos investigando.

Posto isto, os questionários foram respondidos, sendo todas mulheres, algo notável devido à grande população feminina no curso de Pedagogia. Dentre a faixa-etária, são mulheres entre 22 à 43 anos de idade, sendo que todas estão no final do curso, entre o 7° e 8° semestre.

Isso é importante, pois destaca serem pessoas que já possuem uma maior vivência com outras atividades de extensão e pesquisa.

Sobre a participação em pesquisa e extensão, as respostas ficaram divididas entre uma metade que participa de atividades dessa natureza e uma outra que no momento não participa ou não está associada a nenhum grupo ou programa. Dentre aqueles que participam, foram destacados: 1. Programa Institucional de Bolsas de Iniciação à Docência- PIBID (50%); 2. O Programa de Educação Tutorial da UFBA - PET (25%); 3. E cursos de extensão disponibilizados pela UFBA (25%).

Destacamos que o PIBID conta com a maior participação entre os estudantes. Esse programa tem por finalidade a formação do estudante em diálogo com a escola. Todos são espaços fundamentais e que muitas vezes permitem esse intermédio com a formação lúdica dos estudantes. É importante ressaltar, que isso depende dos objetivos do estudante e do professor que o acompanha nas atividades.

É importante entender o que os estudantes pensam por formação lúdica e, dentro dessa perspectiva, constroem sua formação. Nas falas que trouxeram há concepções que dizem que é uma “formação que valorize e respeite o brincar” (ESTUDANTE C), como também aquelas que exploram ainda mais, as quais destaco as seguintes:

Acredito que seja uma formação voltada ao sensível, ao brincar, ao jogo, a criatividade, que possa possibilitar o estado de bem estar e a interação entre docente e discente. (ESTUDANTE B)

É um processo experiencial e contínuo que considera a experiência interna do sujeito de forma integral, unindo pensamento e ação, bem como seus sentimentos. (ESTUDANTE E)

Uma formação acadêmica voltada para a construção do conhecimento a respeito de propostas de atividades lúdicas. (ESTUDANTE J)

Nessas falas, podemos ressaltar alguns termos como: sensível, brincar, jogo, criatividade, experiência interna do sujeito de forma integral, sentimentos. Salientamos que a sensibilidade, essa formação integral do sujeito e a subjetividade, assim como já defendido, são aspectos fundamentais da formação lúdica e indissociáveis no processo de desenvolvimento de saberes.

Assim como a arte e a filosofia são a ludicidade expressando-se através de diferentes linguagens. E assim, por diferentes saberes lúdico-sensíveis. Os saberes lúdico-sensíveis são aqueles construídos a partir das experiências lúdicas, estéticas, sensíveis e para estas cruciais. Admirar a beleza de um pássaro, de uma escultura, de um filme, de uma poesia perpassa por estes saberes, que advêm de uma sensibilidade, de uma emoção, dos sentidos físicos e emocionais. Saber lidar com a diferença, com a diversidade, de forma

sensível, harmoniosa, também requer saberes lúdico-sensíveis. São saberes que consideram o outro, sua beleza, suas limitações, suas potencialidades. Os saberes lúdico-sensíveis são produzidos de maneira interna no sujeito, mas sempre pela relação deste com seu meio e com o outro. Trabalhar a ludicidade para construir e desenvolver essa sabedoria sensível nos aparece como fundamental para uma formação ética e estética, para o desenvolvimento humano solidário. (GALLO, 2014, p. 37)

Como defendido pelas estudantes e por Gallo (2014), nos permitem ampliar ainda mais o entendimento sobre essa dimensão sensível. A autora conceitua esses saberes como lúdico-sensíveis e apresenta que são desenvolvidos de diferentes formas, em outros espaços que não apenas o formal. São saberes que residem no interno, em diálogo com o meio externo. Nessa perspectiva, podemos nos questionar, diante das falas dos estudantes, que a formação lúdica só é possível dentro dos muros da universidade? Como já foi defendido outrora, a formação lúdica acontece em diferentes espaços e, mesmo que de forma subjetiva, as falas mostram que não se pode prender essa formação apenas nos muros universitários.

À medida que os sujeitos chegam ao espaço universitário, carregam consigo uma gama de saberes lúdicos desenvolvidos fora da universidade. Cabe a esse espaço, aprofundar os laços com o lúdico e buscar trazer uma provocação e reflexão pedagógica com e sobre a experiência empírica. Contudo, a universidade se fecha aos seus muros e as aulas seguem aquele modelo neoliberal, que reduzem a uma formação tecnicista do sujeito, desviando de uma formação lúdica. Essa, por sua vez, permite a interlocução do pensar e da emoção, sendo importante essa dimensão para a formação dos professores e refletir sobre isso no estilo de vida do docente.

Sendo assim, é necessário questionar a concepção que se tem por lúdico e a maneira que isso é desenvolvido dentro da vida dos professores. A concepção de alguns termos como lúdico e ludicidade, possibilita perceber os atravessamentos e a forma que essa formação chegou até esses estudantes. Sobre essa pergunta, destaco algumas das falas mais pertinentes para o debate:

Ludicidade - se relaciona com o lúdico, que é a maneira de ensinar com o uso de jogos e brincadeiras. Brincar - ato de exercer a brincadeira de forma livre, sem interferência do adulto, porém pode ter a participação dele. (FALA DA ESTUDANTE A)

Me recordo após realizar a leitura do autor Luckesi que o lúdico, as atividades lúdicas possibilitam a sensação de bem estar, plenitude e inteireza.

Entendo que seja algo que envolva a experiência individual de um sujeito, seus aspectos físicos, mentais, emocionais e culturais. A ludicidade seria um estado, quando através de atividades lúdicas que envolvem o brincar, o jogo, a interação, o ser humano consegue atingir a sensação de prazer. O brincar seria o ato de realizar atividades que estão culturalmente na nossa vida humana quando somos crianças, mas acaba que perdemos isso com a responsabilidade da vida adulta. O brincar é o ato de criar, imaginar, se movimentar, jogar, interagir com o outro. (ESTUDANTE B)

A ludicidade é um estado interno do sujeito, o lúdico é o que caracteriza aquilo que ocasiona esse estado interno. O brincar é uma atividade lúdica inerente ao humano. (ESTUDANTE E)

Ludicidade - não sei definir.

Lúdico - estado em que a pessoa se encontra dentro da ludicidade.

Brincar - ações espontâneas de diversão e prazer que são geradas a partir de estímulos. (ESTUDANTE J)

É notório uma concepção mais específica na segunda e terceira fala, que já distinguem bem lúdico e ludicidade, como também já atrelam ao imaginário, ao movimento e interação com o outro. Os conceitos, como já dito, não são meros dispositivos teóricos, mas apresentam o olhar do estudante para o campo e a interação que ele desenvolve dentro de uma perspectiva e saberes lúdicos.

Essas falas são bem pertinentes para o processo de formação lúdica dos estudantes, os quais muitas vezes têm pouco acesso ao debate e à vivência. Não saber definir a ludicidade reflete na formação que a FACED oferta para os estudantes e a necessidade deles conhecerem a vivência do lúdico para além da mera metodologia que a utiliza como mais um recurso descartável. Esses professores precisam não apenas acessar o campo teórico da área educacional, mas compreender que:

O lúdico, a dimensão sensível, a relação teoria e prática estão presentes no nosso cotidiano, ao longo da história de vida. Entretanto, a maior parte do tempo, na academia são esquecidos. Contudo, são fundantes para a constituição da formação e da profissionalidade, de todo profissional, principalmente do professor de EI, que vai lidar com crianças. Mais do que saber sobre criança e todas as teorias relacionadas, precisa se relacionar com elas através do lúdico. Mais do que saber sobre jogos precisa saber brincar.

(BACELAR, 2012, p. 121 - 122)

A autora, apesar de trabalhar com o contexto específico da Educação Infantil, ressalta que esse sensível se constrói na vivência. Muitos professores utilizam jogos em suas aulas, mesmo sem antes vivenciarem a mesma atividade. Esses professores, deixam de lado esse repertório lúdico e se distanciam de uma ação fundamentada não na instrumentalização, mas no empirismo e em uma mediação próxima da criança.

O professor precisa viver em diálogo com a criatividade, com a sensibilidade, no pensamento abstrato do brincar “e os quais os adultos mediadores necessitam conhecê-las para que possam realizar mediações entre os conhecimentos das crianças e o mundo ao seu redor [...]” (SILVA; KOBAYASHI, 2014, p. 3 e 4). Dessa maneira, brincar não é apenas uma atividade opcional, mas uma necessidade para o educador, permitindo adentrar no mundo da

criança e construir seu repertório lúdico. Para os professores, a ludicidade pode ser integrada ao seu estilo de vida, uma vez que:

Falar de ludicidade é evidenciar uma educação sensível, uma formação que foge de lógicas homogeneizantes e formatadoras. Desse modo, um/a professor/a que vivência uma formação lúdica está envolvido em um processo formativo que abraça sua subjetividade, desembocando em um profissional que abraça outras subjetividades em sua atuação. (ESTUDANTE E)

E a universidade, por sua vez, tem que não apenas considerar o lúdico como essencial para a formação dos professores, mas enraizar essa dimensão em suas ações, construindo não apenas uma atividade isolada, ou um componente apenas, mas dedicar seu devido espaço no currículo e no planejamento de atividades além do ensino, mas, também, em seus projetos, na pesquisa e extensão. Quando questionados sobre a formação lúdica no currículo de Pedagogia, as estudantes responderam:

Acho que não existe. (ESTUDANTE A)

Com exceção de alguns professores e alguns componentes optativos ofertados no curso de Pedagogia, acredito que quase não temos uma formação lúdica na FACED. (ESTUDANTE B)

Insuficiente. A ludicidade é pouco pautada no campo teórico e raramente considerada no âmbito do planejamento docente. (ESTUDANTE E)

Do ponto de vista de vivência desses meus 5 anos na FACED - UFBA, tive contato com o termo e com menos de 6 textos sobre a temática. Os componentes curriculares falam pouco a respeito desse assunto e o componente curricular que tem sobre não é obrigatório, é optativo, e isso por si só já responde muita coisa. (ESTUDANTE J)

Essas falas refletem sobre tudo aquilo que já discutimos e defendemos por formação lúdica. Em todas as falas, os estudantes julgaram a formação lúdica como insuficiente ou inexistente no âmbito da FACED. Poderíamos ressaltar vários motivos dessa desatenção para o lúdico, mesmo diante de um curso de formação de professores e de tantas teorias na área que defendem essa dimensão. Nesse sentido, Santos (2015), ao investigar a formação lúdica nas universidades, traz uma das seguintes análises:

A análise do projeto pedagógico mostrou que as disciplinas estão separadas por semestre e não ocorre articulação entre elas. O conjunto de disciplinas é fragmentado e disperso, seus conteúdos tratam de conhecimentos relativos à formação, porém, a relação com a prática educacional é pouco explorada, tornando reduzido o desenvolvimento dessas habilidades, o que é de fundamental importância para a atuação na sala de aula. (SANTOS, 2015, p.

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A autora demonstra mais uma das facetas da problemática, a fragmentação do conhecimento e o embate teoria x prática. A dicotomização dessas dimensões fragmentam o pensar e o agir, como se essas pudessem existir em relação direta. Mais do que isso, busca-se fragmentar a razão e a emoção, elevando uma, enquanto a outra é pouco vivenciada, mesmo que essas também se relacionem diretamente.

A ausência da formação lúdica preocupa não apenas pela restrição dessas áreas, mas

“tem produzido uma perda de humanidade, uma prática fortemente voltada para a cognição, buscando eliminar a participação do corpo, da emoção no processo de aprendizagem” (GALLO, 2014, p. 44). Essa perda de humanidade é justamente a capacidade de sentir, de estar inteiro nas atividades e nos momentos. Uma formação engessada e distante da estesia provoca professores com um olhar descuidado para o outro e para si próprio. Esse problema está enraizado nesse contexto societário mais geral, em que a emoção é desvalorizada em detrimento da razão.

Ramos (2003), ao estudar esse lúdico no professor da Educação Infantil, ressalta a desqualificação do lúdico em uma perspectiva alfabética:

Consciente de ser mediador e capaz de agenciar os saberes com base nos quais se formou para exercer seu papel de professor de educação infantil em uma perspectiva lúdica, um dos problemas com que, de imediato, se defronta é o da desqualificação do lúdico, porque a prioridade absoluta da “pré-escola”, no Brasil, evidenciada até então em suas práticas e independentemente do que dizem os documentos oficiais, é a alfabetização. O que importa, como numa linha de montagem, é produzir em série indivíduos alfabetizados, para, em seguida, oferecer-lhes o que está afirmado como aprendizagem fundamental e assim por diante. (RAMOS, 2003, p. 76)

Ainda mais cedo as crianças são submetidas a processos aligeirados de educação, mesmo que na infância, campo com documentos que mais defendem o lúdico, se supervaloriza a alfabetização e restringem o corpo, o movimento, os gestos, o brincar e tantos outros campos de experiências defendidos na própria Base Nacional Comum Curricular. Aligeirar a escrita nasce como uma necessidade, de que se a criança sabe ler e escrever, está pronta para o mundo e seria uma criança à frente de seu tempo. Ora, para quê brincar se você pode estar estudando?

Não estamos desvalorizando o processo de alfabetização, mas levantando a importância de outros campos de experiência na infância.

Essas problematizações devem existir principalmente na formação do professor, compreendendo “que o desenvolvimento da postura lúdica só é possível se o conhecimento sobre ludicidade for levado à ação, carregado de compreensão e envolvimento afetivo pelo sujeito” (RESSURREIÇÃO, 2005, p. 237). Em outras palavras, não podemos fazer as escolhas pelo sujeito, mas carece de seu envolvimento na formação lúdica. Isso deve ser fomentado pela

universidade, de maneira a reformular seu currículo e organizar espaços distintos de formação lúdica. As estudantes apresentam em suas concepções algumas sugestões de melhoria no campo da universidade:

Que houvesse ao menos um componente obrigatório voltado para esse lado.

(ESTUDANTE A)

Que tenhamos professores que coloquem em sua prática docente atividades lúdicas, que brinquem com seus discentes, que universidade também poderia garantir mais componentes, principalmente obrigatórios voltados a nossa formação lúdica. (ESTUDANTE B)

Acredito que o exercício da escuta sensível dos estudantes no planejamento é fundamental, pois a ludicidade é subjetiva, então o que é lúdico para mim pode não ser para outra pessoa. Além disso, a discussão sobre o campo da ludicidade precisa ser enfatizada nas ementas nos componentes curriculares, sobretudo os que são diretamente ligados a atuação docente. É preciso falar de ludicidade nas metodologias, em EJA, em Educação Especial, etc.

(ESTUDANTE E)

Que houvesse a inserção de um componente curricular obrigatório; que houvessem com maior frequência cursos e encontros a respeito.

(ESTUDANTE J)

Podemos notar que é urgente a criação de um componente obrigatório que possa organizar essas discussões, mas que não se feche a discussão e formação apenas a ele. Contudo, para além disso, a inclusão de uma disciplina não garante que a formação lúdica, de fato, seja concretizada. É importante que essas concepções envolvam toda a coordenação universitária e os professores, uma vez que a formação se dá em diferentes espaços.

Todavia, devemos estar atentos para o fato de que uma formação não se faz lúdica pura e simplesmente pela inclusão de atividades lúdicas, tais como jogos, brincadeiras e diversão como já fora assinalado anteriormente aqui, mas deixando margem para uma disparidade com o conteúdo curricular. (VIEIRA, 2015, p. 51)

Envolver o professor universitário também é uma demanda necessária, pois mesmo que essa dimensão seja defendida no currículo, os professores precisam levar isso a sua vida e suas ações, para que reflitam nos seus estudantes. Essa construção dos saberes lúdicos, do imaginário, da criatividade, entre outros, emerge no “seu fazer didático, na escolha de percursos, estratégias e recursos, por exemplo, para o alcance de objetivos” (MINEIRO, 2021, p. 105). O professor é um dos responsáveis por estimular esses novos profissionais a adentrarem em sua formação lúdica. Se é trabalhado com uma dimensão mais lúdica, os

estudantes, por sua vez, ficarão empolgados para buscar ainda mais. Criticar, pensar, refletir e investigar devem envolver essa formação, a entendendo como um fenômeno formativo.

Nesse sentido, na formação acadêmica dos professores pensar a ludicidade como fenômeno formativo é algo que se faz necessário. Nessa perspectiva, sabe-se que o tema da ludicidade, tal como trabalhado em algumas universidades, se faz presente, no entanto, é importante que os estudos se apresentem como possibilidades de ampliar o olhar referente à ludicidade sobre a formação de professores. (JESUS, 2021, p. 22)

Ampliar o olhar é algo fundamental, desconstruindo aquelas concepções engessadas de educação e as visões voltadas para ações neoliberais, ampliando também os ambientes lúdicos universitários. Como já defendido, é importante que o sujeito possa se despir dessas concepções, para assim poder vivenciar a ludicidade e se atentar para a formação lúdica. Mas então, como seria essa formação lúdica e quais mudanças devemos promover? Fortuna (2011) alerta para uma problematiza que pode surgir com apenas a criação de um componente, como citado pelas estudantes:

Mas a valorização da formação inicial e a reestruturação das Licenciaturas não se resumem à criação de novos componentes curriculares que operam isoladamente. Minha própria experiência (FORTUNA, 2000b, 2001) com a proposição e desenvolvimento de uma disciplina centrada no jogo e na educação para algumas licenciaturas ensinou-me isso: se a sua criação representa uma grande mudança de mentalidade e de procedimento em relação à formação de professores em relação ao tema, irradiando-se, inclusive, para as demais disciplinas do curso, isto, ainda, não é suficiente. O risco que se corre é a segregação do tema, condenado a ser abordado no único lugar autorizado para tanto, qual seja, a dita disciplina. Por isso, é imperioso que práticas inovadoras se solidarizem, tramando, nas entrelinhas, uma forte rede de sustentação para a promoção de uma autêntica mudança de concepção formativa no interior da universidade (FORTUNA, 2011, p. 330).

Como apresenta a autora e algumas das estudantes citadas, a segregação não é a opção de solução desse problema, mas sim uma mudança de concepção, de visão para o campo e que envolva outros espaços. Fortuna ainda acrescenta algo importante para a construção dessas soluções:

E para que a formação lúdica aconteça na universidade: o que é preciso? Penso que um dos princípios da formação na perspectiva lúdica é tomá-la, ela mesma, como um jogo, um quebra-cabeça com múltiplas, infinitas possibilidades de montagem. Isto implica “crer” no jogo para “entrar” no jogo da formação. Como afirma Gadamer (2007b), o jogo só cumpre a finalidade que lhe é própria quando aquele que joga entra no jogo. Implica ver o espaço de formação – seja ela continuada, seja ela uma disciplina no currículo das Licenciaturas ou mesmo da pós-graduação – como um espaço de confiança.

Exige confiança no jogo, o que comporta um grande desafio, pois ele é, como

assinalei antes, indômito, imprevisível, incerto. É preciso apostar na formação lúdica do professor. (FORTUNA, 2011, p. 337)

Portanto, é necessário que haja uma mudança de concepção, no currículo, na atuação dos professores e nos espaços universitários. Essa formação deve ir a espaços diversificados, para além da sala de aula, mas para os corredores, os programas, as extensões, a pós-graduação, os estágios, pátios e projetos. Sendo assim, é uma mudança enraizada na própria universidade, levando espaços de debate e investigação, reverberando na formação dos futuros professores e, assim, na sala de aula. Essa mudança inicia na universidade, porém resvala no meio social, ampliando ainda mais o debate, criando e recriando ações lúdicas diversificadas.

Por fim, só assim podemos garantir uma formação lúdica mais consistente, mas não termina nessas mudanças, pois é fundamental levar isso ao âmbito mais geral, para a sociedade, as escolas e todos os espaços ocupados por esses sujeitos, que se tornam protagonistas dessa transformação, que inicia, justamente, na vivência do lúdico enquanto um estilo de vida, ou seja, um estilo brincante que traz em seu dia-a-dia o brincar e o desenvolvimento de saberes lúdicos, que são a criatividade, a simbolização e a sensibilidade.