Web currículo

A contemporaneidade tem-se caracterizado como um momento de reflexões e indagações acerca do modelo de pensamento baseado na racionalidade ocidental, o qual difundiu, ao longo dos anos, uma visão fragmentada do ser humano que influencia a concepção de currículo, ainda vigente no sistema educacional. Nessa direção, apesar da crescente demanda de uma série de fenômenos tais como a globalização, o desenvolvimento tecnológico, as novas formas de trabalho e as suas consequências destes no ato educativo, ainda causa polêmica entre educadores a incorporação no currículo de temas voltados para o universo das tecnologias digitais.

Dessa forma, as tendências atuais sinalizam para a educação ao longo da vida. Aprender e viver constituem-se atos indissolúveis. Sobreviver, no século XXI, implica o desenvolvimento de habilidades e competências para aprender a lidar com as incertezas e as variantes das diversidades cotidianas. Segundo Nóvoa (1992), o processo de formação deve estimular uma perspectiva críticoreflexiva, que possibilite criar estratégias para o exercício do pensar autônomo. Requer um investimento pessoal, um trabalho crítico e criativo para construir o saber, pautado numa trajetória de vida sob o ponto de vista pessoal, profissional e social.

Além disso, o pensamento das novas gerações se desenvolve no âmago de um sistema de coprodução mediatizado pelas TDIC compondo uma ecologia cognitiva (LÉVY, 1997) na medida em que transforma a configuração da rede social ao envolver pessoas, objetos técnicos, valores, práticas, significados e pensamentos articulados em “uma rede na qual, neurônios, módulos cognitivos, humanos, instituições de ensino, línguas, sistemas de escrita, livros e computadores interconectam, transformam e traduzem as representações” (LÉVY,

1997, p.135). Nessa perspectiva, tecnologias e currículo passam a se imbricar de tal modo que as interferências mútuas levam a ressignificar o currículo e a tecnologia, e então começamos a criar um novo verbete - web currículo, cuja construção analisamos neste subitem.

Almeida (2010), como defensora da utilização das TDIC em sala e aula, pontua que no contexto da cultura digital, as escolas experimentam, mesmo que sem muita consciência, novas formas de produzir conhecimento e consequentemente sofrerão transformações desencadeadas pelas tecnologias digitais. Portanto, segundo a pesquisadora, se faz urgente que o sistema de ensino, em todos os níveis de escolaridade, tome consciência da necessidade de reorganizar seus conhecimentos, muitas vezes instantâneos e descontínuos.

Nessa perspectiva, Almeida (idem) situa o Web Currículo como a “[...] a integração transversal das competências no domínio das TDIC com o currículo, pois este é o orientador das ações de uso das tecnologias” (idem, p. 10), ou seja, Web Currículo, não é só a informatização do ensino, ele representa a integração curricular abrangendo a tecnologia e toda sua multiplicidade de linguagens. As palavras da autora confirmam essa distinção:

É o currículo que se desenvolve por meio das tecnologias digitais de informação e comunicação, especialmente mediado pela Internet. Uma forma de trabalhá-lo é informatizar o ensino ao colocar o material didático na rede. Mas o web currículo vai além disso: ele implica a incorporação das principais características desse meio digital no desenvolvimento do currículo. Isto é, implica apropriar-se dessas tecnologias em prol da interação, do trabalho colaborativo e do protagonismo entre todas as pessoas para o desenvolvimento do currículo. É uma integração entre o que está no documento prescrito e previsto com uma intencionalidade de propiciar o aprendizado de conhecimentos científicos com base naquilo que o estudante já traz de sua experiência. O web currículo está a favor do projeto pedagógico. Não se trata mais do uso eventual da tecnologia, mas de uma forma integrada com as atividades em sala de aula41_.

Esta afirmação nos leva a reforçar o entendimento acerca da formação de professores, que deve ultrapassar uma relação meramente instrumental com as tecnologias, a qual não promove o pensar, mas a reprodução – concepção defendida pelo neotecnicista. Acredita-se, então, que ao possibilitar a interatividade, abre-se espaço para uma produção de saber que tenha como princípio a polifonia, a intertextualidade, nas quais estão presentes a polifonia.

Conforme já discutido nesta dissertação, a formação de professores na atualidade deve ir ao encontro da possibilidade de transformá-lo em sábio digital, ou seja, que o currículo por ele experimentado na sua formação inicial lhe permita desenvolver as competências que levem ao aprimoramento da sua mente, por meio do uso das tecnologias digitais provocado

41 _{Disponível em: <http://educarparacrescer.abril.com.br/gestao-escolar/tecnologia-na-escola-618016.shtml#>.} Acessado em: 13 jan. 2019.

transversalmente por um currículo que adote como princípio básico o suporte tecnológico digital para o seu desenvolvimento pleno.

Nesse sentido, consideramos importante pensar sobre as diferentes maneiras de organizar os dados no ciberespaço, seus usos, as situações em determinados momentos definem uma organização particular. Segundo Lemos (2010, p. 204) citando Levy (2004), “o espaço virtual compreende o conjunto aberto ao infinito de maneiras de organizar os signos digitais copresentes na rede”, na qual cada espaço atual, definido por um sistema de agrupamento, pode ser considerado uma dimensão do espaço virtual: os links, os sites de buscas, as páginas pessoais e as redes sociais.

Com essas possibilidades de organizar os dados no ciberespaço, novas lógicas instauram-se como formas de estarmos em sociedade, conectados em rede. Trata-se, como nos diz Lévy, de “redes de interfaces abertas a novas conexões, imprevisíveis, que podem transformar radicalmente seu significado e uso” (2003, p. 102). É sobre essas redes de interfaces abertas do ciberespaço em que professores e alunos constroem suas redes educativas que pensamos este trabalho. Entendemos que o conhecimento é construído a partir de trocas, diálogos, interações e transformações. Esse constante processo de compreender, produzido nas escolas, se dá a partir da tessitura do conhecimento em rede e da articulação existente entre a produção cultural ampla e aquele particular dos espaços tempos da cibercultura.

Assim, consideramos importante pontuar as consideradas novas possibilidades que são postas pela incorporação dos meios digitais para a transformação dos cenários educacionais. Pretto e Ferreira (2006) colocam a necessidade de buscar estruturas não-lineares de informar e comunicar-se com os professores em formação, de modo que sua formação de configure como um processo coletivo.

4 FORMAÇÃO DE PROFESSORES PARA AS TDIC NOS CURSOS DE