Zona de Desenvolvimento Proximal de Vigotski

Já no primeiro capítulo de seu livro, Moysés (1997) afirma que é possível perceber a influência das pesquisas de Vigotski sobre a educação na área das ciências exatas, mesmo muitos anos após sua morte. Pensador importante em sua área, Vigotski foi pioneiro na noção de que o desenvolvimento intelectual das crianças ocorre em função das interações sociais. Com base nessas ideias, ele acreditava que o processo histórico-cultural tinha extrema importância para o desenvolvimento do indivíduo e que a linguagem13, constituída de signos14, exercia um papel fundamental, servindo como ferramenta para a interação do sujeito com o meio social. A essa integração entre signo e ferramenta (ou instrumento15), Vigotski chamou de “mediação” ou “atividade mediada”. Assim, a analogia básica entre signo e

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Linguagem, conforme Vigotski, é um “meio de interação social”. (1998, p. 71)

14 _{Signo: “qualquer unidade significativa, de qualquer linguagem, resultante de uma união solidária entre}

significante e significado. Um sistema de signos pode ser entendido pela linguagem, pela escrita, um mapa, um desenho, um esquema, um sistema de números e todo tipo de signos convencionais”. (VIGOTSKI, 1998, p. 23)

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instrumento deve repousar na função mediadora que os caracteriza, o que os interliga dentro do conceito mais geral de atividade mediada. Para Vigotski,

[a] diferença mais essencial entre signo e instrumento, e a base da divergência real entre as duas linhas, consiste nas diferentes maneiras com que eles orientam o comportamento humano. A função do instrumento é servir como um condutor na influência humana sobre o objeto da atividade; ele é orientado externamente; deve necessariamente levar a mudanças nos objetos. Constitui um meio pelo qual a atividade humana externa é dirigida para o controle e domínio da natureza. O signo, por outro lado, não modifica em nada o objeto da operação psicológica. Constitui um meio da atividade interna dirigido para o controle do próprio indivíduo; o signo é orientado internamente. (1998, p. 72)

Assim, da mesma forma que outros autores conceberam o instrumento como mediador da atividade laboral do homem, Vigotski estabeleceu a noção de que o signo estaria servindo como mediador não só do pensamento como do próprio processo social humano.

Vigotski (1998) aprofundou e sistematizou a concepção de que a argumentação lógica, primeiramente, surge entre as crianças, e só em uma etapa posterior é internalizada pelo indivíduo. A ideia central é que, na interação social e por intermédio do uso de signos, dá-se o desenvolvimento das funções psíquicas superiores. Vigotski defendia também a ideia de que o verdadeiro curso do processo de desenvolvimento do pensamento infantil assume uma direção que vai do social para o individual. Cada função psíquica que vai sendo internalizada16 implica uma nova reestruturação mental. Ao começar a ser internalizada, a nova função vai interagir com outras, e haverá coordenação entre a nova função e as outras já existentes, transformando o indivíduo.

Não podemos deixar de levar em consideração o componente afetivo nesse processo de internalização, pois os aspectos cognitivos e afetivos estão, segundo Vigotski, intimamente entrelaçados. Ao observar as atividades de grupos desenvolvidas em laboratório, nota-se que o envolvimento afetivo tem realmente uma influência considerável, tanto na formação dos grupos, como no desenvolvimento das atividades (OSÓRIO, 2003).

Ao analisar as concepções sobre a relação entre desenvolvimento e aprendizagem que estavam em questão na época de seus estudos, Vigotski (1998) as classificou em três grandes posições teóricas: a primeira é centrada nos pressupostos de que o desenvolvimento independe do aprendizado; a segunda afirma que o aprendizado é desenvolvimento; e a terceira tenta superar as teorias anteriores através de uma combinação de pontos de uma e

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outra. O autor descarta as três tendências teóricas e aponta a teoria de Koffka17, com a qual houve maior identificação.

Ao tentar especificar as relações de aprendizado e desenvolvimento mental ocorridas na criança durante o processo pré-escolar18 e escolar, Vigotski, citando Koffka, associa a primeira teoria a um processo não sistematizado, e a segunda, a um processo sistematizado, deixando de lado o fato de que o aprendizado escolar produz algo fundamentalmente novo no desenvolvimento da criança. Isso levou Vigotski (1998) a postular a existência de um novo conceito de excepcional importância chamado por ele de “zona de desenvolvimento proximal”.

Considerando a época dos estudos anteriores a Vigotski, o período do aprendizado deveria ser combinado com o nível de desenvolvimento da criança, porém isso não pode ser um limitante, tendo em vista o descobrimento das relações reais entre o processo de desenvolvimento e a capacidade de aprendizado. Assim, Vigotski (1998, p. 111) determinou dois níveis de desenvolvimento no qual o primeiro poderia ser chamado de “[...] nível de desenvolvimento real, isto é, o nível de desenvolvimento das funções mentais da criança que se estabeleceram como resultado de certos ciclos de desenvolvimento já completados”. Em outras palavras, podemos identificar o nível de desenvolvimento real a partir das atividades que a criança consegue realizar sozinha, sem a ajuda de outros, considerada a sua idade cronológica.

Para Vigotski (1998), a idade mental da criança não podia ser considerada a mesma (considerando duas crianças de igual idade cronológica) caso a criança conseguisse desenvolver uma atividade com a assistência de um orientador, o qual forneceria adicionalmente algumas pistas sobre a resolução do problema. Desse modo, Vigotski considerava que crianças com igual nível de desenvolvimento mental real poderiam ter um aprendizado diferenciado, considerando sua capacidade de resolução de uma atividade sob a orientação de um professor. Esse é, segundo Vigotski, o segundo nível de desenvolvimento, por ele denominado de zona de desenvolvimento proximal. Essa zona seria, em suas palavras,

a distância entre o nível de desenvolvimento real, que se costuma determinar através da solução independente de problemas, e o nível de desenvolvimento potencial,

17 _{Koffka, primeiramente, indicava que a influência do aprendizado nunca é específica e que o processo de}

aprendizado não pode ser reduzido simplesmente à formação de habilidades, mas incorpora uma ordem intelectual que torna possível a transferência de princípios gerais descobertos durante a solução de uma tarefa para várias outras.

18 _{Considera-se período pré-escolar aquele que precede o início das atividades na escola, tendo em vista que o}

determinado através da solução de problemas sob a orientação de um adulto ou em colaboração com companheiros mais capazes. (1998, p. 112)

No contexto de seu trabalho com crianças, Vigotski definiu o nível de desenvolvimento real a partir das funções que já amadureceram dentro de uma determinada idade cronológica e a zona de desenvolvimento proximal, por sua vez, estaria associada às funções que ainda não amadureceram, apesar de já estarem em processo de maturação. Essas funções seriam, nas palavras de Vigotski (1998), as “flores” ou “brotos” do desenvolvimento. Em síntese, o que hoje, na criança, é a zona de desenvolvimento proximal, amanhã será o nível de desenvolvimento real, entendendo que hoje a criança precisa de assistência para o desenvolvimento de determinada atividade, e que amanhã ela a executará de forma autônoma. Assim, a zona de desenvolvimento proximal é tida como uma “janela” da aprendizagem e é única para cada aprendiz. A teoria da zona de desenvolvimento de Vigotski, segundo a qual o aluno aprende com a colaboração de pares, serviu de inspiração para o nosso estudo, dirigido à aprendizagem por atividades de grupo.

1.5 HABILIDADES E COMPETÊNCIAS NECESSÁRIAS PARA O AMBIENTE DE