A educação do campo é um ramo da educação brasileira que trabalha com princípios e movimentos sociais em seu contexto escolar. Ela está envolvida com projetos, perspectivas e utopias, para uma formação de política para valorização a consciência social. Nela são identificadas as histórias, memórias e superação de situações de vulnerabilidade do homem do campo, da diversidade de suas vidas e histórias.
133
De acordo com Santos e Silva (2016) representa uma educação para a democratização de todos os envolvidos no sistema do campo, desenvolvendo a democratização dos alunos, socialização do poder, superação do desafio, afirmação da identidade e fortalecimento dos ambientes coletivos.
Da mesma forma, Costa e Cabral (2016) afirmam que a educação do campo se constitui como um trabalho pedagógico voltado para o protagonismo dos camponeses, de modo a conscientizar o ser humano na formação como um todo, e desta forma romper com as ideologias dominante, que muitas vezes menospreza o homem do campo.
Pode-se perceber que está voltada para os interesses e desenvolvimento sociocultural e econômico, conhecendo diferentes fatores históricos e culturais, negados muitas vezes até pela própria história, em especial n âmbito educativo.
A expressão educação do campo representa uma reflexão pedagógica que relacionam inúmeras práticas educativas que desenvolvem os sujeitos que residem no campo, tiram seu sustento e da família, além de lidar com diferentes situações do cotidiano rural. Assim, constitui-se como um campo como espaço onde se produz a pedagogia (SANTOS; SILVA, 2016).
As práticas educativas da escola do campo são adotadas para o desenvolvimento pleno do ser humano e sua inserção no contexto social na qual ele faz parte. Da mesma forma,
[...] o campo é concebido como espaço de vida e de resistência, rico e de muitas possibilidades, de desenvolvimento social, econômico e cultural, o que faz com que seus sujeitos busquem se afirmar como sujeitos de direto, que lutem por políticas públicas (COSTA; CABRAL, 201, p. 182-183).
Além das causas trabalhadas pedagogicamente, existem diversos outros movimentos do campo que são apresentados nesse tipo específico de educação, como as transformações do meio ambiente da atualidade e as lutas pelas melhores condições de vidas para a população camponesa, além da desumanização que são impostas as pessoas que moram na zona rural (SANTOS; SILVA, 2016).
Ainda de acordo com os autores citados, a educação do campo tem o objetivo de garantir uma educação básica nas comunidades rurais e do campo, formando dirigentes para proteger e da visibilidade ao homem que vive na zona rural.
Existem diversos programas que ganharam destaque quanto sua importância na educação do campo, que foram implantados pelo governo brasileiro, como:
134
Programa Nacional de Educação na Reforma Agrária (Pnera), Programa de Apoio à Formação Superior em Licenciatura em Educação do Campo (Procampo) e o Programa Nacional de Educação do Campo (Pronacampo).
O Pnera, de acordo com Santos e Silva (2016), é um programa que foi resultado do I Encontro Nacional de Educadores na reforma Agrária, realizado em 1997, para criar ações para vencer os desafios da escolaridade dos trabalhadores rurais. Após observações sobre este tipo especial de público foi preciso articular ações para mobilização de uma educação que viabilizasse as lutas e desentendimentos do Movimento dos Trabalhadores Rurais Sem Terra, para sua estruturação para liberação orçamentária.
Também, foi realizada um levantamento sobre a situação das escolas da zona rural, pelo Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira (Inep) no início do século XXI, na qual observou-se em uma amostragem com 8.679 escolas existentes em assentamentos, foi observado que 84% delas ofereciam apenas os anos iniciais do ensino fundamental e atendiam somente 51%
da demanda estudantil para essa modalidade. Ainda, foi observado que em 56%
dessas escolas não havia diretor, e os professores residiam em outras localidades, principalmente moravam na cidade e não possuía identidade com a cultura campesina (SANTOS, 2018).
Mas o programa veio a se instalar concretamente no Brasil com a promulgação da lei que o rege, em 2004, onde descreve que este programa tinha a finalidade de:
Fortalecer a educação nas áreas de Reforma Agrária estimulando, propondo, criando, desenvolvendo e coordenando projetos educacionais, utilizando metodologias voltadas para a especificidade do campo, tendo em vista contribuir para a promoção do desenvolvimento sustentável (BRASIL, 2004, p. 17).
Este documento apresenta também a inclusão, interação, participação e multiplicação quanto as competências dos movimentos sociais, governos e universidades públicas, dando prioridade a alfabetização e escolarização de jovens e adultos, a formação continuada de professores e formação profissional conjugada com o nível médio. Para Santos e Silva (2016) estas ações resultaram em milhares de trabalhadores sendo escolarizados em diferentes níveis de ensino: alfabetização, ensino fundamental e médio e cursos técnicos, profissionalizantes e superiores.
135
Santos (2018) afirma que esta educação do campo era necessária para dá maior visibilidade ao homem do campo, pois era evidente que as marcas do mundo urbano presente nas escolas deixavam aquelas do campo em um processo de marginalização, e ainda havia um certo abandono dos governos municipais e estaduais, que contribuía para o atraso do desenvolvimento da educação.
Já o Procampo foi um programa que deu apoio â Formação Superior em Licenciatura em Educação do campo, sendo criado em 2007, com iniciativa do Ministério da Educação. Nesse programa as Instituições Públicas estavam interessadas em viabilizar a criação de cursos de Licenciaturas em Educação do Campo, para promover a formação de educadores na área de conhecimento relacionado ao campo na educação básica (SANTOS; SILVA, 2016).
As primeiras universidades a implantar o curso no Brasil foram: Universidade Federal de Minas Gerais (UFMG), Universidade Federal da Bahia (UFBA), Universidade Federal de Sergipe (UFS) e na Universidade Federal de Brasília (UnB).
Esta formação promoveu uma:
[...] formação específica dos educadores/as do campo pode significar garantias de práticas coerentes com os valores e princípios da educação do campo, reconhecendo as relações sociais que ali se estabelecem e tantos outros aspectos que apontam o território campesino, não como extensão da cidade, e sim de valorização das formas de vida, desejos e trajetórias (SANTOS; SILVA, 2016, p. 141).
Trata-se de um programa que orienta a implantação dos cursos de Licenciaturas em Educação do Campo, destacando e garantindo a formação do professor para atuar nas escolas do campo, bem como dá voz a juventude camponesas e por elas vir a atuar pedagogicamente.
Assim, de acordo com Molina (2017) estas licenciaturas foram criadas com o objetivo de promover a formação de educadores por áreas do conhecimento, oferecendo uma habilidade de docência multidisciplinar nas escolas do campo, organizando-se nos componentes curriculares a partir das quatros grandes áreas:
Artes, Literatura e Linguagens; Ciências Humanas e Sociais; Ciências da Natureza e Matemática; e Ciências Agrárias.
A partir dessa formação, foi criado o Programa Nacional de Educação, o Pronacampo, instituído em 2012, pelo Decreto nº 7.352, tendo o propósito de viabilizar as políticas públicas voltadas para o campo. Assim:
136
Um conjunto de ações articuladas que asseguram a melhoria do ensino nas redes existentes, bem como, a formação dos professores, produção de material didático específico, acesso e recuperação da infraestrutura e qualidade na educação no campo em todas as etapas e modalidades (BRASIL, 2012, p. 04).
Mas atualmente, a educação do campo está presente no Plano Nacional de Educação (PNE), com vigência de 2014 a 2014, que apresenta uma avaliação quanto ao desempenho do plano anterior ou diagnosticado que demonstra a qualidade da educação brasileira para além dos dados quantitativos.
No referido Plano Nacional da Educação, estão dispostos as estratégias e metas relacionadas a Educação do Campo, descritos por Santos (2018) como sendo:
Quadro 01 - Educação do Campo no PNE (2014-2024) PLANO NACIONAL DE EDUCAÇÃO (2014–2024)
ESTRATÉGIAS E META
1.10 Fomentar o atendimento das populações do campo e das comunidades indígenas e quilombolas na educação infantil nas respectivas comunidades, por meio do redimensionamento da distribuição territorial da oferta, limitando a nucleação de escolas e o deslocamento de crianças, de forma a atender às especificidades dessas comunidades, garantido consulta prévia e informada.
2.6 Desenvolver tecnologias pedagógicas que combinem, de maneira articulada, a organização do tempo e das atividades didáticas entre a escola e o ambiente comunitário, considerando as especificidades da educação especial, das escolas do campo e das comunidades indígenas e quilombolas;
2.10 Estimular a oferta do ensino fundamental, em especial dos anos iniciais, para as populações do campo, indígenas e quilombolas, nas próprias comunidades.
3.7 Fomentar a expansão das matrículas gratuitas de ensino médio integrado à educação profissional, observando-se as peculiaridades das populações do campo, das comunidades indígenas e quilombolas e das pessoas com deficiência;
3.10 Fomentar programas de educação e de cultura para a população urbana e do campo de jovens, na faixa etária de 15 (quinze) a 17 (dezessete) anos, e de adultos, com qualificação social e profissional para aqueles que estejam fora da escola e com defasagem no fluxo escolar;
4.3 Implantar, ao longo deste PNE, salas de recursos multifuncionais e fomentar a formação continuada de professores e professoras para o atendimento educacional
137
especializado nas escolas urbanas, do campo, indígenas e de comunidades quilombolas.
5.5 Apoiar a alfabetização de crianças do campo, indígenas, quilombolas e de populações itinerantes, com a produção de materiais didáticos específicos, e desenvolver instrumentos de acompanhamento que considerem o uso da língua materna pelas comunidades indígenas e a identidade cultural das comunidades quilombolas.
6.7 Atender às escolas do campo e de comunidades indígenas e quilombolas na oferta de educação em tempo integral, com base em consulta prévia e informada, considerando-se as peculiaridades locais.
7.13 Garantir transporte gratuito para todos (as) os (as) estudantes da educação do campo na faixa etária da educação escolar obrigatória, mediante renovação e padronização integral da frota de veículos, de acordo com especificações definidas pelo Instituto Nacional de Metrologia, Qualidade e Tecnologia - Inmetro, e financiamento compartilhado, com participação da União proporcional às necessidades dos entes federados, visando a reduzir a evasão escolar e o tempo médio de deslocamento a partir de cada situação local;
7.14 Desenvolver pesquisas de modelos alternativos de atendimento escolar para a população do campo que considerem as especificidades locais e as boas práticas nacionais e internacionais;
7.27 Desenvolver currículos e propostas pedagógicas específicas para educação escolar para as escolas do campo e para as comunidades indígenas e quilombolas, incluindo os conteúdos culturais correspondentes às respectivas comunidades e considerando o fortalecimento das práticas socioculturais e da língua materna de cada comunidade indígena, produzindo e disponibilizando materiais didáticos específicos, inclusive para os(as) alunos(as) com deficiência.
META
Elevar a escolaridade média da população de 18 (dezoito) a 29 (vinte e nove) anos, de modo a alcançar, no mínimo, 12 (doze) anos de estudo no último ano de vigência deste Plano, para as populações do campo, da região de menor escolaridade no País e dos 25%
(vinte e cinco por cento) mais pobres, e igualar a escolaridade média entre negros e não negros declarados à Fundação Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística (IBGE).
Fonte: Santos (2018) e Brasil (2014).
Assim, ao observar estas estratégias e metas a serem trilhadas na educação do campo, vinculada à educação brasileira, para elevar os níveis de consciência dos educadores quanto atuação nas escolas rurais, é necessário que se utilizem estratégias para fomentar a educação dos alunos que estão matriculados e frequentando as aulas neste tipo de instituição de ensino.
138 2.2 AS TURMAS MULTISSERIADAS
Pianovski (2018) afirma que as escolas rurais da atualidade estão localizadas no campo como forma de resistência do processo de qualificação de um ensino no contexto rural, onde necessitam de viabilidade de experiências de aprendizagem inovadoras, que transgridam e tentam superar a lógica da seriação em suas turmas, ainda criar uma possibilidade de construção de uma prática educativa que esteja engajada na formação humana.
As escolas rurais estão localizadas em sítios para que sejam atendidas as demandas de alunos que residem naquela localidade, que são, normalmente, criadas para dá maior visibilidade a vivência e a cultura que ainda está viva nas áreas rurais, que devem ser preservadas e repassadas para novas gerações.
De acordo com Nascimento (2018) a turmas multisseriadas tem sido a principal forma de organização escolar que existe nas escolas do meio rural no Brasil, onde as instituições contam, normalmente, com filhos de moradores do campo, e assim, desde a educação infantil iniciam sua trajetória escolar nesse tipo de instituição. Essa formação é resultante de uma densidade geográfica baixa, e assim, existem poucos alunos de uma mesma série em áreas mais ou menos próximas.
Assim, existem poucos alunos de uma mesma série em determinada localidade rural, próxima a uma escola do campo, e assim, inviabiliza ações técnicas e administrativas para criação de várias turmas com o número de aluno considerado suficiente para funcionamento de uma turma regular.
Desta forma:
As escolas de turmas multisseriadas podem possuir diferentes configurações de oferta da escolaridade e funcionamento. [...] Geralmente, o critério principal que orienta esta distribuição é a quantidade de alunos, evitando-se que uma professora fique muito sobrecarregada (SANTOS, 2015, p.101).
Com isso, podemos perceber que se trata de uma necessidade, e não de uma escolha, pois pela baixa densidade demográfica de certas regiões rurais há viabilidade de organizar a escola de maneira tornar um ambiente mais agradável para o trabalho pedagógico, concentrando a população escolar em uma sala referentes a mais de uma série.
139
Com relação as políticas públicas voltadas para a educação do campo e as turmas multisseriadas, podemos citar a Resolução CNE/CEB Nº 2, de 28 de abril de 2008, que descreve diretrizes complementares, noras e princípios para o desenvolvimento da educação básica no campo, onde em seu art. 3º descreve que:
A Educação Infantil e os anos iniciais do Ensino Fundamental serão sempre oferecidos nas próprias comunidades rurais, evitando-se os processos de nucleação de escolas e de deslocamento das crianças.
§ 1º Os cincos anos iniciais do Ensino Fundamental, excepcionalmente, poderão ser oferecidos em escolas nucleadas, com deslocamento intracampo dos alunos, cabendo aos sistemas estaduais e municipais estabelecer o tempo máximo dos alunos em deslocamento a partir de suas realidades (BRASIL, 2008).
Podemos perceber que a alocação e alunos de diferentes setores rurais para um mesmo, que esteja alocada a escola, é uma situação presente nas políticas públicas no Brasil, onde considera-se viável tal ação nas turmas do Ensino Fundamental I (1º ao 5º Ano) para juntar alunos numa mesma sala de aula de diferentes séries.
Nessas situações, os professores devem atuar na educação do campo em turmas multisseriadas de acordo com os princípios regulamentados pela Educação, e desenvolver conhecimentos teóricos e epistemológicos no contexto escolar (NASCIMENTO, 2018). Porém, em muitos casos no Brasil, existem professores atuando nas escolas rurais que são moradores da cidade, e não possuem vínculo na comunidade escolar em que atua, e ainda não possui formação acadêmica complementar na educação do campo, muito menos a multisseriação, e acabam não considerando a realidade local ao exercer a função pedagógica.
Nestas turmas multisseriadas, estão envolvidos alunos que fazem parte do contexto rural, e de acordo com Arroyo (2011) estas crianças possuem espaço conquistados na sociedade, na qual a materialização no reconhecimento do direito a educação e a superação das dificuldades devem considerar o aluno como ser inacabado e passivo, e desta forma a prática pedagógica evidenciam a realização de um trabalho para o desenvolvimento específico da infância.
No contexto da educação rural, este pensamento deve ser revertido na formação do cidadão e na realidade em que estão inseridos, pois muitos dos alunos que estão na educação do campo, inseridos nas turmas multisseriadas, possuem
140
vivências próprias, muitos deles oriundos de famílias carentes que vivem da agricultura e da criação de animais.
Muitas dessas escolas, como descreve Ferreira (2019), representam um alunado com pouco desenvolvimento de sua aprendizagem, pois muitas delas estão com índices de precariedade persistem e se apresentar anualmente, como descreve os dados do INEP, em comparativa com os números de escolas por região da zona rural e urbana, demonstra que existe uma situação de desigualdade, tanto física como pedagógica. Muitas das escolas que possuem turmas multisseriadas, não possuem bibliotecas, materiais didáticos, quadra de esportes laboratórios e outros, o que é contribuído pela falta de espaço físico nas escolas rurais.
Logo, podemos perceber que existe uma preocupação com o baixo desempenho escolar no ensino dessas turmas, onde são analisadas a precariedades da estrutura física das escolas, que necessitam de reforma para um desenvolvimento efetivo das atividades pedagógicas o transporte escolar que representa uma dificuldade para deslocamento dos professores e dos alunos no deslocamento para escola.
Também, como destaca Rodrigues (2017), a sobrecarga de trabalho dos professores e a falta de acompanhamento do trabalho pedagógico por parte da secretaria de educação municipal e estadual, o currículo distanciado da realidade, do trabalho, da cultura, e da vida do campo, e a organização da prática pedagógica, servem como motivadores que dificultam a formação dos professores.
Mas, apesar das dificuldades, deve-se realizar um trabalho para superá-las, e assim proporcionar um momento de ensino e aprendizagem que esteja voltado para o desenvolvimento efetivo do aluno, seja como cidadão, seja em sua aprendizagem.
Com isso, com relação aos processos de ensino e aprendizagem vinculados a educação do campo nas turmas multisseriadas, Souza (2016) afirma que existe determinantes internos e externos que condicionam este processo, como descrito no quadro 02 a seguir.
Quadro 02: determinantes do processo de ensino e aprendizagem em turmas multisseriadas
DETERMINANTES EXTERNOS DETERMINANTES INTERNOS Diretrizes Curriculares Nacionais, Estaduais
e Municipais.
Avaliação Nacional da Educação Básica –
Relações hierárquicas entre direção, coordenação, professores e comunidade escolar.
141 IDEB
Projetos desenvolvidos por meio de convênios entre as prefeituras e empresas ou entes paraestatais.
Condição de trabalho temporário do professor
Projeto político-pedagógico.
Rotinas instaladas na escola.
Fragmentação dos conteúdos
Disponibilização, às vezes, restrita de materiais didáticos, a infraestrutura.
Fonte: Souza (2016)
Estes determinantes fazem parte do dia a dia escolar, que afetam diretamente no trabalho educativo em sala de aula, agindo como potenciadores em alguns momentos e obstaculizadores em outros.
Assim, a educação do campo envolve diferentes situações, e ainda o cotidiano da vida da comunidade escolar, como a produção, a terra e a vida do próprio cidadão. Para Pianovski (2018) o vínculo com o campo leva o contexto escolar a um mundo de perspectiva da sustentabilidade, da organização coletiva, da responsabilidade social e da resistência às relações hierárquicas de poder, tudo envolvido em um trabalho pedagógico envolvido na educação do campo em turmas multisseriadas.