A ESCRITA POR UMA PERSPEC- TIVA INTERDISCIPLINAR

É possível depreender, pelo exposto até aqui, que a escrita pode ser considerada por diversas perspectivas, a depender tanto do nível de ensino no qual se está inserido, do desenvolvimento cognitivo dos alunos que aprendem e, por conseguinte, da abordagem teórica a ser adotada pelos professores.

Tangenciamos alguns problemas comuns ao ensino da escrita no Brasil, mas há muitas experiências bem-sucedidas com resultados bastante significativos e, além disso, não podemos deixar de ressaltar as transformações trazidas pelas Tecnologias Digitais da Informação e da Comunicação, embora, como sinaliza Ribeiro (2018, p. 115),

“temos mais firmeza para dizer que há muito trabalho pela frente, se quisermos reeditar aulas mediadas por dispositivos de tecnologia digital”.

Os trabalhos congregados em Araújo e Leffa (2016), por exemplo, apontam para o

Figura 1 - O Ciclo de Ensino e Aprendizagem proposto pela Escola de Sydney.

Fonte: Gouveia (2014).

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grande impacto que as redes sociais podem causar no ensino. Os organizadores (ARAÚJO, LEFFA, 2016, p. 10) sinalizam que “o virtual funciona como espelho da sociedade”, além de apontarem para o fato inegável de que as redes sociais “têm profundo impacto na realidade”.

No início da década, Shepherd e Saliés (2012) apresentaram em sua coletânea estudos que revelavam o fato de que a linguística não poderia ignorar a internet como um espaço em que circulam discursos, vozes e possibilidades para lidar com a integração da internet em nossas vidas e, por conseguinte, no ensino e, mais especificamente, no ensino da escrita.

Esse cenário dinâmico e fluido revela que a escrita não pode ser considerada apenas como tecnologia do escrever, produzir textos mecanicamente, ou praticar gêneros tais como resumos ou resenhas sem maior criticidade ou ligação com os interesses dos alunos, mas deve ser considerada a partir de uma perspectiva interdisciplinar, uma vez que, como sinaliza Fazenda (2008, p. 21), o conceito de interdisciplinaridade “encontra-se diretamente ligado ao conceito de disciplina, onde a interpenetração ocorre sem a destruição básica às ciências”. Essa postura reforça o que ainda sinaliza a autora de que não se pode “de forma alguma negar a evolução do conhecimento ignorando sua história”.

Segundo o preceituado por Fazenda (2001, p. 11), cinco são os princípios que deveriam fornecer subsídios para uma prática docente interdisciplinar: “humildade, coerência, espera, respeito e desapego”. São, portanto, esses princípios que irão embasar o que a autora (FAZENDA, 1991, p. 18) assevera ser a característica fundamental que guia a atitude interdisciplinar: “a ousadia da busca, da pesquisa, é a transformação da insegurança num exercício do pensar, num construir”, que irá se transmutar no diálogo com o outro, aceitando o seu pensamento.

Dado ao escopo deste texto, reduzir- nos-emos apenas a esses elementos que sinalizam para a interdisciplinaridade, pois trata-se de um tema deveras amplo. Remetemos o leitor para os trabalhos de Fazenda (1991, 1994, 2001, 2008, por exemplo), para que se

possa compreender o que a autora propõe para a sala de aula interdisciplinar, em que todos se percebem como parceiros. “Parceiros de quê? Da produção de um conhecimento para uma escola melhor, produtora de homens mais felizes” (FAZENDA, 1991, p. 83).

Esses pequenos flashes sobre a interdisciplinaridade, excertos do trabalho de Fazenda (1991, 1994, 2001, 2008), fornecem os subsídios necessários para trazermos a interdisciplinaridade para a arena da discussão e estabelecermos a necessidade de se repensar a escrita a partir de uma perspectiva interdisciplinar, pois não existe escrita no vazio, em que um sujeito apenas escreve, como um ato mecânico. A escrita se dá pela interação com o outro, com o conhecimento, com o contexto, com a audiência, com os temas, autores e fatos que emergem e como estes se relacionam com o que será escrito.

Fica reforçado, assim, o aspecto do processo e jamais do produto.

Essa perspectiva processual, por seu turno, remete-nos ao trabalho seminal de Swales (1990), na década de 1990, que revelava a essencialidade dos propósitos comunicativos partilhados pelas comunidades discursivas em que os textos são produzidos.

O conhecimento disciplinar e sua circulação em comunidades discursivas, desse modo, é essencial e deve ser considerado, dado ao fato de que cada área produz conhecimento de acordo com suas práticas sociais e os textos que nelas circulam para que tais práticas sociais e discursivas funcionem. Santos (1989, p. 51) sinaliza que “uma sociedade complexa é uma configuração de conhecimentos constituída por várias formas de conhecimento adequadas às várias práticas sociais”, ou seja, o discurso disciplinar emerge de cada prática na sala de aula, em que o conhecimento é produzido por meio dos textos que nela circulam, posição já defendida por Hyland (2000, p.

1), cujo posicionamento reforça que “é por meio do discurso público dos membros que o conhecimento disciplinar autêntico estabelece suas hierarquias e sistemas de recompensa e mantém a autoridade cultural”.

De suma importância, ainda, é o

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papel dos gêneros textuais/discursivos, uma vez que a vasta pesquisa sobre gêneros no Brasil (MEURER; BONINI; MOTTA- ROTH, 2005; NASCIMENTO; ROJO, 2015;

NASCIMENTO; CRISTÓVÃO; LOUSADA, 2019, dentre outros) tem revelado as distintas características que a escrita acadêmica apresenta em diferentes gêneros que circulam em diferentes comunidades e, inseridas nessas, nas várias disciplinas.

Essencial, portanto, observar o fenômeno da escrita como uma prática interdisciplinar, não devendo ser reduzida apenas ao ato mecânico de escrever, mas considerar este apenas como uma fase em um processo mais amplo, que envolve os participantes e seu contexto de produção, bem como sua audiência e os meios em veículos em que serão publicados e veiculados. Além de abrigar em seu bojo, como sinalizamos, as Novas Tecnologias Digitais da Informação e da Comunicação, a multimodalidade, o letramento crítico, a integração entre língua e literatura em sala de aula e a formação de professores para atuar com alunos familiarizados e interativos em culturas digitais.

Em sua breve reflexão sobre a história da escrita, com o objetivo de discutir as práticas nos ambientes digitais, Braga (2013, p. 25-38) assinala que “não podemos ignorar que só o domínio do registro escrito verbal não é mais suficiente para viabilizar uma participação social mais ampla em práticas letradas” o que serve, ainda, para reforçar os aspectos apresentados neste texto sobre a escrita e os diversos aspectos que devem ser considerados em seu ensino por meio de uma perspectiva interdisciplinar, desencapsulante e crítica.

5. CONSIDERAÇÕES FINAIS

Nosso principal objetivo neste texto foi tecer considerações em relação ao ensino da produção escrita no contexto acadêmico, mas com implicações para os demais segmentos de ensino, uma vez que tratamos

de nossa prática pedagógica com professores de inglês em formação inicial, no curso de graduação em Letras, e professores de inglês e português em formação continuada, no curso de pós-graduação em Letras, com áreas de concentração em Estudos Literários e em Estudos Linguísticos, ou seja, pro issionais que irão atuar nos segmentos do ensino fundamental, médio e superior, como se configura o perfil dos egressos de nossos cursos.

Em relação ao ensino e pesquisa em escrita nos campos dos Estudos Linguísticos e Literários, e derivado do que foi apresentado nas seções 2 e 3, é importante que se considerem os contextos em que as práticas escritas ocorrem, bem como os seus participantes, elementos essenciais para se pensar a escrita como um processo. Isso deriva do que Cosson (2014) defende como letramento literário ou, como discute Engeström (1991), é fundamental para se romper a encapsulação de aprendizagem.

Outro elemento relevante é a questão da análise de necessidades, bastante típica da área de ensino de Inglês para Fins Específicos, mas pouco praticada nos estudos sobre escrita.

É preciso, no entanto, conhecer tanto as necessidades dos escritores e leitores quanto as necessidades linguísticas dos diferentes níveis e currículos, além de se conhecerem os gêneros que circulam no contexto, para que possamos ser realistas em relação aos conteúdos e ao papel da linguagem.

O que propusemos, em suma, é entender o papel da língua como recurso semiótico para construção de sentido e não apenas como estrutura. Senão, o rompimento das amarras disciplinares ou das cápsulas dentro das quais conteúdos e práticas tendem a ser encerrados permanecerá um ideal distante dos currículos. Acreditamos, portanto, que apenas uma prática interdisciplinar, crítica, multimodal poderá estar em consonância com a Lei de Diretrizes e Bases da Educação no.

9.394 (BRASIL, 1996), a qual é bastante clara em seu Título 1, artigo 1º, § 2º: “A educação escolar deverá vincular-se ao mundo do trabalho e à prática social”.

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Por fim, procuramos também mostrar que as especificidades relacionadas ao ensino da escrita não é apenas um problema de um segmento, mas como discutimos, origina- se no ensino fundamental, estende-se pelo médio e deságua no superior, talvez a última instância onde ainda se pode agir – esbarrando inevitavelmente na formação inicial e continuada do professor. O ensino precisa levar em consideração vários elementos que envolvem o processo da escrita, dentre eles o social, o estrutural, o contextual, em que as práticas escritas acontecem, e também seus participantes, pois só assim preparará o futuro professor para atuar e replicar o processo, de forma interdisciplinar. Isso tudo deve ser feito de forma processual, pois a linguagem escrita não se desenvolve naturalmente da mesma forma que a linguagem oral, que, por sua vez, sofre influência dos processos envolvidos no desenvolvimento da escrita e os letramentos que a acompanham.

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Caroline Paola Cots¹ Douglas Vidal Santiago²

1 Doutoranda em Educação e Saúde na Infância e na Adolescência – Mestre em Letras – Universidade Federal de São Paulo. 2 Mestre em Letras – Universidade Federal de São Paulo.

O RISO MOBILIZADO COMO RECURSO INTERACIONAL POR UMA CRIANÇA COM TRANSTORNO DO ESPECTRO DO AUTISMO (TEA)

L A U G H T E R A S I N T E R A C T I O N A L R E S O U R C E I N T H E COMMUNICATION OF A CHILD WITH AUTISTIC SPECTRUM

DISORDER (ASD)

RESUMO

Este artigo visa a analisar de que modo uma criança com Transtorno do Espectro do Autismo (TEA) recorre ao riso como recurso interacional para responder a momentos de interação em ambiente familiar e deles participar. O arcabouço teórico traz à luz pesquisas sobre o riso em interação e, mais especificamente, estudos dos risos em situações de comunicação naturalística envolvendo sujeitos com TEA. Para tanto, destaca-se a importância de analisarmos a interação social a partir de uma perspectiva da Sociolinguística Interacional e Multimodal, demonstrando como os risos são mobilizados por uma criança com TEA não verbal, juntamente com outros recursos interacionais, bem como de qual modo aqueles ocorrem sistematicamente e em momentos relevantes, revelando habilidades sociointeracionais e comunicativas desta criança.

Palavras-chave: Transtorno do Espectro do Autismo. Riso em interação. Análise multimodal. Recurso interacional.

ABSTRACT

This paper aims to analyze how a child with Autism Spectrum Disorder (ASD) uses laughter as interactional resource to respond to and to participate in interactive situations in family environment. The theoretical framework brings to light research on laughter in interaction and, more specifically, studies of laughter in situations of naturalistic communication involving individuals with ASD. For this purpose, we will highlight the importance of analyzing social interaction from Interactional Sociolinguistics and Multimodal perspective to observe how laughter is mobilized by a child with non-verbal ASD, jointly with other interactional resources, as well as how they occur systematically and at relevant moments, indicating this child’s communication and social interaction skills.

Keywords: Autism Spectrum Disorder. Laughter in interaction. Multimodal analysis. Interactional resources.

1. CONSIDERAÇÕES INICIAIS

O

presente artigo¹ tem como objetivo analisar de que modo uma criança com Transtorno do Espectro do

1 Este artigo consiste de alguns dos achados de duas pesquisas de mestrado (COTS, 2018; SANTIAGO, 2018) desenvolvidas no Programa de Pós-Graduação em Letras da Universidade Federal de São Paulo (UNIFESP), ambas com financiamento da Coorde- nação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior (CAPES) orientadas pela professora doutora Fernanda Miranda da Cruz.

Autismo (TEA) mobiliza o riso como um recurso de engajamento interacional para responder às situações interativas com seus membros familiares e delas participar.

Para compreendermos a importância de nos dedicarmos ao estudo do riso em interação como possível recurso de uma criança com TEA, é importante salientar que o autismo é uma condição que afeta o

O RISO MOBILIZADO COMO RECURSO INTERACIONAL POR UMA CRIANÇA COM TRANSTORNO DO ESPECTRO DO AUTISMO (TEA) Caroline Paola Cots / Douglas Vidal Santiago

neurodesenvolvimento, comprometendo em diferentes níveis a capacidade de comunicação e de interação social do sujeito (LAI, LOMBARDO e BARON-COHEN, 2014). Sendo assim, dentre os diferentes níveis desse transtorno, há casos em que a linguagem verbal se encontra alterada ou mesmo ausente, ou seja, os sujeitos com TEA teriam, portanto, pouca habilidade para regular e participar cooperativamente de uma interação social. Contudo, quando concebemos a linguagem de uma perspectiva multimodal² (MONDADA, 2012, 2014;

STREECK, GOODWIN e LeBARON, 2011;

CRUZ, 2017a, 2017b, 2018), notamos como o sujeito com autismo recorre a recursos interacionais, como direcionamentos de olhar, risos e gestos, para participar de atividades cotidianas. Isto é, quando nos voltamos para a fala³ em interação, consideramos os diversos recursos (verbal, gestual e material) que mobilizamos durante as atividades sociais.

Nesta direção, o arcabouço teórico do presente estudo traz à luz pesquisas sobre o riso em interação (GLENN, 2003;

HOLT, 2016) e, também, investigações dos risos em situações de interação naturalística envolvendo sujeitos com TEA (WING, 1996;

REDDY et al., 2002; HUDENKO et al., 2009;

ROTH el al., 2010; AUBURN e POLLOCK, 2013; SOUZA, 2015; SANTIAGO, 2018;

2020), com o intuito de destacar a importância de analisarmos a interação social de uma perspectiva sociointeracional e multimodal.

Entendemos que essa abordagem apresenta ganhos de análise principalmente em interações em que o recurso verbal encontra- se comprometido. Observaremos, a partir de dois excertos de interação social extraídos

2 A análise multimodal é uma investigação que leva em consi- deração, durante a própria atividade de fala, uma coordenação muito articulada de unidades de distintas naturezas semióticas, tais como prosódia, fonética, sintaxe, léxico, gestos, olhares, mímicas faciais, movimentos de cabeça, posturas do corpo, movimentos das mãos, objetos e artefatos do mundo material, dentre outros, como apontam os trabalhos de Goodwin (2010) Levinson e Holler (2014), Mondada (2016) e Cruz (2017a, 2017b).

3 Conforme Enfield (2005 apud CRUZ, 2017a, p. 162), conside- ramos a fala uma atividade corporificada, levando em conta uma diferença entre a modalidade vocal-oral, que inclui língua falada/fala e aspectos prosódico-entonacionais, e a modalidade visuo-espacial, que inclui gestos tais como: direcionamentos de olhar, postura corporal e movimentos corporais.

de Cots (2018), como uma criança com TEA responde às atividades cotidianas e delas participa mesmo com um comprometimento significativo do recurso verbal.

Em termos de organização textual, temos, na fundamentação teórica, estudos sobre o riso em interação de um modo geral e, particularmente, sobre o uso deste recurso em momentos interativos envolvendo crianças com TEA. Na metodologia, apresentamos o Corpus para Estudo da Linguagem no Autismo (CELA) destacando os momentos de riso.

Por fim, na análise, dedicamo-nos a verificar de que modo Luiza recorre a este recurso interacional para responder às situações interativas familiares e delas participar.

No documento Edição Especial II SELIV - Eventos IFSP-CJO (páginas 174-180)