Apresentando para colegas e professores

aluno, convencido de que não sabe usar sua língua para falar ou escrever. Por meio de uma pesquisa em três turmas de escolas públicas e privadas de Juiz de Fora, MG, que registrou aulas calcadas em uma reflexão de cunho sociolinguístico, ela chega à seguinte conclusão:

O trabalho com a reflexão (sócio)linguística que vem sendo realizado nessas três turmas do ensino fundamental tem apresentado resultados animadores, refletidos, em primeiro lugar, sem dúvida, na disponibilidade dos alunos às práticas escolares com a linguagem. Pouco a pouco, eles passam a compreender o papel da disciplina Língua Portuguesa, não mais para negar o que já sabem, mas para ampliar sua competência comunicativa, abrindo-lhes caminhos para sua inserção social, construindo sua própria autonomia. Pouco a pouco, sentem-se encorajados a se expressar com segurança e liberdade; percebem-se como falantes legítimos de sua língua, em processo de ampliação de competências, indiscutivelmente necessárias para ocuparem certos lugares sociais, caso isso lhes seja conveniente, ou desejável.

(Cyranka, 2015, p.51 [grifos adicionados]).

Para desenvolver a capacidade de se expressar com liberdade e a percepção de que se é um falante legítimo, a Pedagogia da Variação Linguística insiste na reflexão sobre as escolhas linguísticas, seus sentidos e seus valores sociais. Objetiva-se contribuir para o desenvolvimento de uma “autonomia sociolinguística” dos alunos, o que perpassa o desenvolvimento de sua autonomia como um todo. Por isso, importa discutir os critérios de avaliação e os rumos da disciplina com os alunos. Fazer ouvir as vozes e as razões dos alunos, em suas próprias variedades linguísticas, em decisões relevantes para eles, contribui para o desenvolvimento de sua autonomia.

para o professor emprestar a chave. Na preparação de sua apresentação, considere os critérios de avaliação que combinamos.

Semana que vem, você fará sua apresentação pessoal. Seu público será sua turma, portanto se prepare para contar para eles a história mais interessante que descobriu com seu entrevistado. Utilize materiais visuais também: você pode pedir uma foto antiga de seu entrevistado ou trazer um objeto antigo que ilustre sua história.

Ao longo da semana, observei alguns alunos treinando em salas vazias e nos jardins da Instituição. Eles o faziam frente a seus amigos. Outros alunos passaram em meu escritório pedindo maiores orientações, o que eu ofereci. Nesses casos, eu perguntava o que a pessoa estava planejando apresentar e a convidava para fazer sua apresentação em particular para mim.

Muitas vezes, o embaraço impedia os alunos de apresentarem para mim, e eles optavam por me mostrar seu plano de apresentação e falar sobre o conteúdo que tinham para mostrar aos colegas.

Para as apresentações, eu reservei o Salão Social, onde havia microfones e projetores para os alunos. Pedi que o pessoal da CTI me ajudasse com a gravação em áudio e vídeo das apresentações orais, e eles se fizeram presentes durante as apresentações para fazer os registros.

Justifiquei aos alunos a gravação dizendo que elas seriam necessárias para que pudéssemos revisar notas posteriormente. Convidei colegas professores das mais variadas áreas para assistir aos alunos e comporem comigo a banca de avaliação. Foram professores das áreas de Linguagens e de Ciências Humanas os que mais se mostraram receptivos ao convite. A nota final seria a média aritmética das notas atribuídas às apresentações por cada professor, com o objetivo de garantir que ninguém fosse prejudicado pela avaliação. Os alunos estavam cientes disso desde que as orientações da tarefa 6, acima, haviam sido lidas.

Como já havia adiantado, os alunos acabaram sendo solidários uns com os outros, apoiando suas apresentações com palmas e dedicando atenção aos colegas. Na prática, o mecanismo de punição que havíamos negociado anteriormente só foi utilizado em duas turmas nas quais risadas e cochichos atrapalharam a apresentação de 3 ou 4 colegas. Duas turmas se mantiveram extremamente silenciosas e atentas às apresentações.

Normalmente, havia dois alunos no palco: um apresentando e um auxiliando com a passagem de slides quando isso foi necessário. Eu pedia que um aluno próximo de mim fizesse o controle do tempo, e acordamos utilizar meu computador pessoal virado para o apresentador como cronômetro para o controle do aluno sobre o palco.

Apesar do nervosismo que a maior parte dos alunos demonstrou inicialmente, em geral, o desafio foi superado por todos. Alguns alunos se saíram melhor – haviam preparado suas apresentações muito bem; haviam treinado em casa com seus pais ou na escola com seus

amigos; haviam trazido objetos antigos, fotos ou vídeos para mostrar aos colegas – e alguns alunos se saíram pior – não se dedicaram muito à preparação da apresentação e, por isso, acabaram ficando muito nervosos no palco; não trouxeram um roteiro para sua apresentação, o que fez com que se perdessem durante sua fala; deixaram de mostrar fotos, vídeos ou objetos antigos, o que resultou em uma apresentação menos dinâmica que outras. Entretanto, de um modo geral, eles superaram as dificuldades impostas pela tarefa.

Apenas um grupo de alunos da turma 12 se recusou a fazer a tarefa, alegando que o nervosismo os impediria de apresentar. Eu argumentei que todos estavam nervosos, mas ainda assim haviam conseguido fazer a tarefa. Eles sustentaram que não tinham “o dom de falar em público” (Caderno de campo, p.21-v). Eu respondi que não se tratava de um “dom”: havíamos estudado durante um mês como fazer boas apresentações orais, havíamos decidido juntos quais seriam os critérios de avaliação, e eles tiveram tempo para treinar suas apresentações. Portanto, se tratava de estudo e treinamento. Perguntei qual solução eles propunham para que se resolvesse o problema que estavam criando. Eles disseram que queriam entregar os roteiros que haviam preparado em lugar de fazer a apresentação. Eu expliquei que, de acordo com os critérios acordados pela turma deles, os roteiros eram somente parte da avaliação. Se não fizessem a apresentação, ficariam apenas com a nota relativa à entrega dos roteiros. Perguntei se não fariam a apresentação frente a um público reduzido – as pessoas que haviam se ausentado justificadamente nas datas de suas apresentações. Eles recusaram. No impasse, pedi que fossem para casa e pensassem em uma proposta para solucionar o problema. Eles não voltaram a conversar comigo a respeito desse tema, tendo ficado sem notas nesta avaliação.

De um modo geral, as turmas precisaram de duas semanas para todos os alunos apresentarem o que haviam descoberto durante as entrevistas com pessoas mais velhas moradoras da região (cf. 7.2). Ao final das apresentações, de volta à sala de aula tradicional, eu tentei resumir com os alunos o que eles haviam dito durante a tarefa.

Destaquei o movimento migratório da maior parte dos entrevistados: eram a segunda ou terceira geração de alemães e de italianos que não tinham condições de adquirir terras nas chamadas Colônias Velhas. Chegaram à região ainda na primeira metade do século XX, tendo de derrubar as matas para poderem plantar sua subsistência. As comunidades tinham muitos filhos para ajudar na lavoura, mas também por falta de instrumentos de controle de natalidade.

Não havia escolas de qualidade, nem hospitais ou postos de saúde por perto. O Estado não prestava assistência alguma aos migrantes que chegavam à região. Nesse sentido, as histórias que os alunos contavam eram histórias de superação pessoal: migrantes que superaram as dificuldades pela força de seu trabalho.

Por outro lado, chamei atenção também para o fato de que ninguém comentou o conflito com indígenas pela posse de terra, conflito esse que permanece até hoje gerando mortes e preconceito; ninguém discutiu a destruição da natureza causada pela tomada das terras e sua transformação em lavouras, que hoje em dia são cada vez mais encharcadas de agrotóxicos;

ninguém falou sobre o processo de abandono do campo, que tem feito com que, cada vez mais, as terras da região sejam entregues a uns poucos proprietários. Eu achava importante colocar essas coisas em discussão para desopacizar os efeitos deletérios da história de ocupação da região. Não se tratava de produzir um discurso moralizante sobre a história dos alunos e de seus entrevistados, mas de tornar relevantes aspectos pouco mencionados da história local. As disciplinas de História e de Sociologia, cujos professores me auxiliaram na preparação dessas reflexões, posteriormente, partiram dos dados produzidos nas entrevistas para trabalhar a história da migração no estado e as identidades de imigrantes, respectivamente, no âmbito de suas próprias aulas.

A essa altura, já havíamos chegado ao meio do ano letivo e as férias de inverno estavam batendo em nossa porta. Alunos e eu nos afastamos por duas semanas, durante as quais pude preparar mais aulas e avaliar o que havia sido feito até então. No retorno às aulas, nos dedicaríamos a escrever textos acerca das memórias que nos foram oferecidas pelos entrevistados.