Nesta seção será feita uma síntese das informações coletadas nos documentos selecionados e apresentadas nas seções anteriores deste capítulo, a qual será analisada no capítulo 3 a partir dos princípios e conceitos advindos diretamente da psicologia histórico-cultural e indiretamente da pedagogia histórico-crítica.
Nos documentos analisados, o primeiro ponto a ser destacado é o fato de empregarem os termos competências (BRASIL, 2017a; 2017b; 2018; IAS, 2013; 2016;
OCDE, 2015; SANTOS; PRIMI, 2014), habilidades (BASSI et al., 2012) ou saberes (CEE/RJ, 2014) sem qualquer preocupação com uma definição conceitual mais rigorosa, e sem se vincularem explicitamente à qualquer teoria pedagógica, pressupondo um consenso inexistente acerca desse uso. De maneira geral, esses termos se referem, nesses documentos, à capacidade de utilização instrumental dos conhecimentos adquiridos “ao longo de toda a vida”, incluindo a capacidade de adquirir conhecimentos imediatamente úteis, de acordo com uma concepção de mundo e de ciência derivada do pragmatismo. Segundo Saviani (2008b), na história das ideias pedagógicas a noção de competência se filia inicialmente ao behaviorismo, apontando operações (comportamentos) que as pessoas deveriam ser capazes de realizar, e posteriormente ao construtivismo e ao neoconstrutivismo, como equivalente dos
“esquemas adaptativos construídos pelos sujeitos na interação com o ambiente num processo, segundo Piaget, de equilibração e acomodação” (p. 437). Por fim, a noção de competência empregada hoje decorre de uma fusão do neoconstrutivismo e do neopragmatismo, e
corresponde a um mecanismo adaptativo do comportamento humano ao meio, que prescinde do conhecimento verdadeiro (SAVIANI, 2008b). Assim como as definições de competência, as definições específicas de competências, habilidades ou saberes cognitivos e não cognitivos ou socioemocionais são superficiais, sendo as primeiras referentes às competências avaliadas pelos testes de QI e as últimas definidas por exclusão das primeiras, como a própria expressão
“não cognitiva” evidencia. Saviani se refere às competências cognitivas como aquelas necessárias “Para a adaptação ao meio natural e material” (2008b, p. 437), e às competências afetivo-emocionais como “mecanismos de adaptação ao meio social” (idem).
Outro ponto que merece destaque é a pressuposição generalizada de que as escolas públicas estão oferecendo uma boa formação intelectual às/aos estudantes, de acordo com um modelo de educação adequado às demandas de séculos passados, do mercado de trabalho e dos sistemas de avaliação do ensino. Os documentos analisados são unânimes ao defender que as escolas são tradicionais, “conteudistas”, e estão oferecendo conhecimentos em excesso, desvinculados da prática, e poucas ou nenhuma oportunidade de desenvolvimento emocional, o que seria a causa, conforme salienta Heckman (2013), da impossibilidade ou dificuldades de ascensão social das pessoas de mais baixa renda da classe trabalhadora. Partindo desse pressuposto, defende-se a formulação de políticas públicas que garantam os cuidados necessários para um bom desenvolvimento emocional dos indivíduos desde o nascimento, e a formulação de políticas educacionais adequadas ao século XXI, que garantam a formação integral dos indivíduos, isto é, a formação de competências cognitivas e socioemocionais, começando pela avaliação em larga escala dessas últimas.
Com a noção de competência torna-se necessário definir os valores sociais que permitem avaliar o desempenho de um indivíduo numa atividade como competente ou incompetente. Daí decorrem as tentativas de identificação de princípios éticos atemporais e universais, supostamente válidos em qualquer momento histórico e em todas as culturas (CASASSUS, 2009; SELIGMAN; PETERSON apud TOUGH, 2012), bem como a adoção de modelos teóricos de compreensão e avaliação da personalidade supostamente consensuais (SANTOS; PRIMI, 2014; SMOLKA et al., 2015). Nessa direção, os documentos valorizam a responsabilidade individual, a exposição ao risco (vinculada ao empreendedorismo), a previsibilidade emocional, a diversidade, a cooperação e a solidariedade, a empatia, e a imaginação e a criatividade, tudo de acordo com a concepção liberal de indivíduo e sociedade que, desse modo, é naturalizada. Não por acaso a defesa da formação de competências socioemocionais surge nos trabalhos de um economista ganhador do prêmio Nobel, e não em estudos do campo da educação, e é disseminada por instituições e movimentos que
representam interesses privados, como o BID, a OCDE e o IAS. Os valores sociais associados às competências socioemocionais aqui destacados, serão analisados mais detidamente no capítulo 3, com o subsídio da psicologia histórico-cultural.
Em relação às recomendações didático-metodológicas, poucos dados são fornecidos, havendo apenas indicações para que ocorra o tratamento integrador dos conteúdos das disciplinas, bem como o uso de metodologias ativas, que reconheçam o protagonismo das/os estudantes e facilitem a expressão controlada das emoções e dos comportamentos socialmente desejáveis, e ainda a utilização de recursos usualmente empregados na área clínica, como o treinamento de habilidades sociais. Essas indicações são coerentes com a noção de competência, que só pode ser formada mediante treino. Além disso, para o IAS a formação de competências socioemocionais demanda a contratação de professoras/es flexíveis, submetidas/os a um processo contínuo de avaliação de desempenho, para trabalhar nas escolas em tempo integral.
A formação de competências socioemocionais, em suma, resgata a crítica escolanovista feita à pedagogia tradicional, apresentada por Saviani no livro “Escola e democracia” (2008a). Ao analisar o conjunto das teorias não-críticas da educação, Saviani destaca que o movimento escolanovista, a partir da sua crítica à pedagogia tradicional, busca deslocar o eixo do processo educativo
[...] do intelecto para o sentimento; do aspecto lógico para o psicológico; dos conteúdos cognitivos para os métodos ou processos pedagógicos; do professor para o aluno; do esforço para o interesse; da disciplina para a espontaneidade; do diretivismo para o não-diretivismo; da quantidade para a qualidade; de uma pedagogia de inspiração filosófica centrada na ciência da lógica para uma pedagogia de inspiração experimental baseada principalmente nas contribuições da biologia e da psicologia. Em suma, trata-se de uma teoria pedagógica que considera que o importante não é aprender, mas aprender a aprender. (p. 9)
No Brasil, o movimento escolanovista passa a orientar as políticas educacionais a partir de reformas realizadas no final da década de 1920 e início da década de 1930, cujas diretrizes se consubstanciam no “Manifesto dos pioneiros da educação nova”, de 1932 (SAVIANI, 2008b). Sendo assim, os deslocamentos do eixo da educação escolar apontados por Saviani não são novidades no Brasil. Um desses deslocamentos, conforme apresentado, ocorre no sentido que parte “do intelecto para o sentimento”. Dessa forma, as propostas de formação de competências socioemocionais ou não-cognitivas na escola, ao se contraporem a um modelo de educação escolar supostamente centrado no desenvolvimento
intelectual, nada mais fazem do que reafirmar, com novos termos e justificativas, a crítica escolanovista à pedagogia tradicional.
Em todos os documentos analisados estão presentes o que Duarte (2006) chama de posicionamentos valorativos contidos no lema “aprender a aprender”, quais sejam:
(1) “Aprender sozinho seria algo que contribuiria para o aumento da autonomia do indivíduo, ao passo que aprender algo como resultado de um processo de transmissão por outra pessoa seria algo que [...], ao contrário, muitas vezes até seria um obstáculo para a mesma” (p. 34);
(2) “É mais importante adquirir o método científico do que o conhecimento científico já existente” (p. 35); (3) “a atividade do[/a] aluno[/a], para ser verdadeiramente educativa, deve ser impulsionada e dirigida pelos interesses e necessidades da própria criança” (p. 40); e, por fim, (4) “a educação deve preparar os indivíduos para acompanharem a sociedade em acelerado processo de mudança” (p. 41), a partir da pressuposição de que isso não é garantido pela aquisição de conhecimentos da forma como a educação tradicional propicia, pois,
[...] enquanto a educação tradicional seria resultante de sociedades estáticas, nas quais a transmissão dos conhecimentos e tradições produzidos pelas gerações passadas era suficiente para assegurar a formação das novas gerações, a educação nova (ou construtivista) deve pautar-se no fato de que vivemos em uma sociedade dinâmica, na qual as transformações em ritmo acelerado tornam os conhecimentos cada vez mais provisórios, pois um conhecimento que hoje é tido como verdadeiro pode ser superado em poucos anos ou mesmo em alguns meses. O indivíduo que não aprender a se atualizar estará condenado ao eterno anacronismo, à eterna defasagem dos seus conhecimentos. (DUARTE, 2006, p. 41)
Além disso, as competências socioemocionais conferem substância a dois pilares da educação mundial que são o “aprender a conviver” e o “aprender a ser” (DELORS, 1998), já mencionados na introdução deste trabalho, que consistem em
Aprender a viver juntos desenvolvendo a compreensão do outro e a percepção das interdependências – realizar projetos comuns e preparar-se para gerir conflitos – no respeito pelos valores do pluralismo, da compreensão mútua e da paz.
Aprender a ser, para melhor desenvolver a sua personalidade e estar à altura de agir com cada vez maior capacidade de autonomia, de discernimento e de responsabilidade pessoal. Para isso, não negligenciar na educação nenhuma das potencialidades de cada indivíduo: memória, raciocínio, sentido estético, capacidades físicas, aptidão para comunicar-se. (DELORS, 1998, p. 102, grifos no original)
Desse modo, vale reiterar que a formação de competências socioemocionais não representa uma novidade e, nesse sentido, a atuação do IAS visa tão somente alinhar a educação brasileira aos interesses dominantes no cenário internacional que se expressam nas
diretrizes elaboradas pela UNESCO. No próximo capítulo, a seguir, serão apresentados os pressupostos da psicologia histórico-cultural que deverão subsidiar a análise do que foi apresentado até o presente momento.
2 A artificialidade das cisões entre os processos afetivos e cognitivos: contribuições do enfoque histórico-cultural
Como se sabe, a separação entre a parte intelectual da nossa consciência e a sua parte afetiva e volitiva é um dos defeitos radicais de toda a psicologia tradicional.
(VIGOTSKI, 2000, p. 16)
De acordo com as/os defensoras/es da formação de competências socioemocionais nas escolas, o desenvolvimento emocional dos indivíduos influencia o seu desenvolvimento intelectual, melhorando seu desempenho acadêmico e profissional, o que nos permite supor que haja uma relação entre esses dois processos. Por outro lado, afirma-se que as escolas têm se preocupado unicamente com o desenvolvimento intelectual das/os suas/seus alunas/os, uma vez que apenas esse aspecto é considerado pelos diversos sistemas de avaliação das/os estudantes e das escolas, o que comprometeria o desenvolvimento emocional dessas pessoas. Porém, se é verdade que as escolas têm sido bem sucedidas na formação intelectual das/os estudantes e ainda assim elas/es não se desenvolvem emocionalmente, é possível supor que esses processos se relacionam por uma via de mão única, na qual as emoções podem interferir no desenvolvimento intelectual mas o contrário não ocorre, isto é, o desenvolvimento intelectual não impacta o desenvolvimento das emoções. Na perspectiva da psicologia histórico-cultural, porém, emoções e sentimentos são indissociáveis do pensamento e, dessa forma, os processos afetivos e cognitivos desenvolvem-se conjuntamente, como partes de um sistema interfuncional, o que será discutido a seguir.