Das regularidades às interdições

Dos discursos que circundam a formação do sujeito estudante da EJA, aquele que caracteriza uma evidente regularidade refere-se à demarcação do trabalho como continuação dos

78 processos iniciados dentro das salas de aula. A história nos mostrou que o segmento educacional em questão foi desenvolvido de forma a constituir mão de obra necessária à manutenção do sistema econômico, sistema esse que foi sofrendo modificações de forma a adequar-se às demandas sociais. Essas demandas trouxeram-nos a uma realidade na qual a não-escolarização representa o que existe de feio e indesejável na sociedade e, nessa perspectiva, quanto maior o número de indivíduos escolarizados, maior a sensação de seguridade social. No entanto, há de se atentar o olhar para o fato de que, no caso da EJA, a escolarização, contraditoriamente nomeada de “educação”, atende à produção de um sujeito ao qual não é suposto o alto nível de instrução. Essa interdição é percebida na ausência de qualquer abordagem sobre universidade não só na Proposta Curricular do programa como no próprio livro didático. Ao sujeito estudante da Educação de Jovens e Adultos, é reservado o espaço da “não-intelectualidade”, representada por trabalhos que gozam de menos prestígio social.

Há de se compreender que a escola, enquanto instituição, colabora na manutenção desse hiato entre a universidade e o sujeito estudante da EJA porque, entre suas funções, está incutida a ordenação, que pressupõe a inserção dos indivíduos da EJA nos processos de escolarização, fato esse que não necessariamente pressupõe sua inclusão. Além disso, Foucault (2015b) ressalta, ainda, que cabe à alta burguesia velar para que as universidades continuem sendo lugares de exclusão, lugares onde se crie um meio que não se proletarize. Seguindo essa premissa, em um programa destinado historicamente ao proletariado, configura-se-ia uma incongruência o incentivo à continuação da escolarização, ratificando, assim, a primeira hipótese levantada na pesquisa.

Foucault (2015b) também esclarece, em seus dizeres, que a maneira como cada sociedade, ao longo da história, transmite os saberes sujeitados é determinada por um sistema complexo e esse sistema, segundo o autor, ainda não foi completamente estudado justamente porque os grandes centros de distribuição de conhecimento entendem, nessa interdição, a possibilidade de manutenção da hierarquia do saber. Essa hierarquia é solidificada pelos discursos que interpelam o fazer educacional, entre os quais o mais inequívoco é o da disciplina.

A disciplina materializa-se através do ritual, que encontra emergência na organização do espaço e nas formas de empoderamento do educador. Durante o processo de análise, tornou-se possível a identificação do educador enquanto figura importante no corpus e, dentro dessa

79 perspectiva, caracteriza-se, como superfície de emergência da disciplina, a regularidade nos enunciados que sugerem as verificações de respostas das atividades.

As verificações citadas anteriormente são ponto fundamental no processo de demarcação das possibilidades do sujeito estudante, uma vez que interditam a voz desse sujeito no processo de validação dos saberes trazidos pelo professor e pela obra analisada, argumento que corrobora a segunda hipótese levantada. A hipótese, em questão, é a de que, enquanto marca de seu lugar, coube, ao sujeito estudante, a apropriação de saberes qualificados pelo livro didático e pelo educador, em detrimento de outros possíveis (nesse caso, os seus próprios). O processo de verificação de respostas pode ser caracterizado, ainda, como superfície de emergência de um discurso que confere à dicotomia certo/errado poder de validação de saberes através do regime de verdade uma vez que, seguindo a linha de pensamento foucaultiana, “os saberes que são produzidos em cada época não são naturais, mas, sim, frutos das suas condições históricas, que também são condições políticas, ou seja, são atravessadas por relações de poder” (REIS, 2015, p.22). É possível, também, demarcar, como superfície de emergência do discurso da dicotomia, a organização segmentada das etapas do corpus como um todo, se atentarmos o olhar para o fato que, embora haja uma suposta construção de diálogo com os indivíduos, a voz do sujeito estudante é, em vários momentos, interditada na descontinuidade das abordagens, não havendo possibilidade de aprofundamento do debate sobre os temas propostos.

É importante ratificar que não há relações de poder onde não há liberdade e, por isso, é fundamental ao funcionamento dessa lógica que o sujeito estudante tenha a ilusão de liberdade materializada na perspectiva de realização das atividades, pois, ainda que, de forma subsequente, suas respostas sejam verificadas, ordenadas e delimitadas, a exposição de sua opinião pode representar, para o sujeito em questão, a possibilidade de resistência. Essa resistência pode (ou não) aparecer nas propostas de atividades que evocam a voz do sujeito aluno, sendo essa voz novamente interditada em enunciados como:

“Qual será a intenção do eu poético ao contar a sua história?”

“O que o eu poético quis dizer com a expressão destacada a seguir: ‘O coração fica aflito/Bate uma, a outra fala’?”

Enunciados que questionam a intenção de quem escreveu podem ser caracterizados como superfície de emergência do discurso que desvaloriza a possibilidade de construção de sentido

80 pelo sujeito estudante da EJA, redirecionando, a esse sujeito, o lugar de receptor do que Michel Foucault, em A arqueologia do saber, chama de consciência coletiva. Essa consciência coletiva viria a interligar discursos, massificando indivíduos através do poder e de seus efeitos.

O breve passeio pela história da EJA no Brasil mostrou-nos que o sujeito estudante do programa é um espaço que, na maioria das vezes, é ocupado por indivíduos em situação de desprestígio social, o que possibilita (ou motiva) a desqualificação dos processos identitários construídos por eles. A desvalorização da interpretação do sujeito aluno, ao tratar da

“intenção” do escritor, mostra-nos que a organização dos enunciados pode ser compreendida como a condição para funcionarem os discursos, múltiplos, entrecruzados, sutilmente hierarquizados e todos estreitamente articulados em torno de um feixe de relações de poder.

A reflexão desenvolvida leva-nos, então, à construção de sujeito ao qual não é conferido o poder de questionar; a este sujeito, caberia apenas a apropriação e replicação, entendidas como condições de sustentação de seu encaixe institucional e, porque não dizer, demarcação do espaço do corpo discente do programa dentro da própria sociedade.