Dimensão Pedagógica

Educação Popular. Uma forma de fazer educação humanística, que busca desenvolver uma nova prática política, social e cultural. Para a libertação e emancipação, capaz de proporcionar o desenvolvimento dos sujeitos e sua humanização. (ARROYO, 2005).

Do ponto de vista da legislação, a EJA está amparada. Há disponível para as populações uma série de leis que legitimam o direito à educação, “[...] não falta letra”, diz Paiva (2006, p. 13). Porém o direito continua sendo negado e não há absolutamente nada que obrigue o cumprimento deste direito, acusou Paiva (2006). O art. 208, inciso I, da CF/1988 assegura a oferta gratuita da Educação Básica, veja: “[...] educação básica obrigatória e gratuita dos 4 (quatro) aos 17 (dezessete) anos de idade, assegurada inclusive sua oferta gratuita para todos os que a ela não tiveram acesso na idade própria”. A EJA tem, desta forma, sua oferta gratuita assegurada, como um dever do Estado. Porém, mais adiante, o texto constitucional declarará que o “[...] acesso ao ensino obrigatório e gratuito é direito público subjetivo” (CF/1988, art. 208, inciso VII, § 1º). Isto significa que, quando o ensino obrigatório e gratuito não for prestado, qualquer pessoa tem o direito de reclamar, em juízo, a prestação do serviço e o Estado, por intermédio da autoridade competente, será obrigado a executar o direito. Na prática, a EJA não foi assegurada como direito público subjetivo, pela nossa Carta Magna e segue, tendo uma oferta menor que a necessidade real, faltando estratégias e políticas públicas que assegurem uma entrada gradual desses sujeitos nos sistemas de ensino e que assegurem, também, a qualidade da educação e a universalidade do acesso a este direito.

semipresencial, que assegure uma inserção a qualquer tempo e ao longo dos processos. Pensar em tempo é pensar nos sujeitos reais – adultos, jovens, adolescentes e idosos – que compõem a EJA e que apresentam necessidades reais diferenciadas, inclusive em relação ao trabalho ou à falta dele. O tempo da EJA constitui-se ainda um desafio a ser enfrentado pelos alunos da modalidade e, torna-se uma demanda a ser equacionada pelos gestores escolares das redes de ensino.

No que se refere aos espaços da EJA, o professor Leôncio Soares (2011) aponta o espaço físico como uma especificidade da modalidade. Normalmente, os espaços para EJA são precários, adaptados dentro da escola regular, com o que sobra, e inadequados para o público (sem luminosidade adequada, com mobiliário precário e etc.) e vistos como um espaço cedido para o pessoal da noite. Não é incomum ouvir relatos de professores dando notícias de que as paredes não podem ser usadas para exposição dos trabalhos produzidos porque a sala é das crianças; que a estrutura da escola – biblioteca, banheiros, etc., não fica disponível para uso dos alunos no período da noite, algumas vezes, pela falta de funcionários.

Pensar a EJA é assegurar o lugar legítimo dos seus sujeitos dentro da escola. É compreender, também, que a escola passe a pensar que existem outros espaços que, adequadamente organizados, podem receber alunos da EJA (espaços escolares em canteiros de obras ou em outros espaços de trabalho, em presídios e etc.) sempre próximos do aluno. E também, compreender que os espaços públicos disponíveis, como bibliotecas, museus, praças, jardins, observatórios, feiras, etc., e outros espaços privados, que podem ser abertos ao público, carecem de serem incorporados às práticas pedagógicas dos alunos da EJA, tanto para (res)significar as aulas, como também para proporcionar acesso, pertencimento e empoderamento no uso desses bens. O acesso a esses bens foi, muitas vezes, negado diretamente ou não é requerido por falta de pertencimento desses sujeitos ou mesmo por não se sentirem capazes de utilizar esses espaços, por vergonha, falta de hábito ou oportunidade.

Lembrando que o uso desses espaços está mais próximo da concepção de direito, pertencimento e empoderamento e mais distante do conceito de “novos ambientes de aprendizagem” trazido pelo ideário da aprendizagem ao longo da vida.

Nesta dimensão que foi chamada de Pedagógica, cumpre definir algumas concepções referentes à jovem e adulto, a concepção definida norteará o trabalho pedagógico no âmbito da escola.

Quanto aos alunos adultos, convém destacar que o conceito de Adulto, muda de acordo com o contexto histórico e cultural. Barros (2011) ressalta que não há consenso entre os estudiosos sobre a temática e destaca que a UNESCO adotou como conceito geral aquele

que “[...] remete para a ideia da pessoa assim considerada pela sociedade a que pertence.”

(BARROS, 2011, p. 43). E segue descrevendo várias concepções, apoiadas em diferentes estudiosos que apontam para algumas construções desse conceito: do ponto de vista biológico constitui-se uma fase inerente ao ciclo da vida, também relacionada com fase reprodutiva;

sociológica onde a própria comunidade reconhece que o sujeito deixou de ser criança e que tem capacidade de assumir funções na sociedade à qual pertence. Do ponto de vista psicológico prevalece o conceito de estágios que progridem ao longo do tempo. Se tratar a fase adulta apenas relacionando-a com a questão etária, a mesma se iniciaria aos 18 anos e findaria aos 65 anos, não uniformemente, mas com processos de mudança e construções que vão ocorrendo ao longo do tempo. (BARROS, 2011, p. 44-46)²⁹.

A Organização Mundial de Saúde define adolescente entre 10 e 19 anos e as idades entre 15 e 24 anos para compreender juventude. (BRASIL, 2007b). Porém o Brasil definiu, através do Estatuto da Criança e do Adolescente (BRASIL,1990.), a idade entre 12 e 18 anos para adolescente. O Estatuto da Juventude (BRASIL, 2013) define a juventude até os 29 anos de idade e o Estatuto do Idoso (BRASIL, 2003) estabeleceu a idade de 60 anos para uma pessoa ser considerada idosa. A cronologia é tomada como parâmetro para definição de políticas, porém cumpre lembrar, conforme estudos de Barros (2011), acima citado, para se construir definições de adultos, jovens, adolescentes e idosos é preciso considerar as dimensões biológicas, psicológicas e sociais daqueles sujeitos. E, ao fim, buscar uma compreensão, na sociedade brasileira, sobre quem são de fato os jovens, adultos e idosos atendidos ou demandantes da EJA no Brasil. Nesta medida, já dizia Arroyo (2006) que os professores de EJA possam se apropriar ou quem sabe desenvolver uma pedagogia que dê conta da dimensão dos sujeitos jovens, adultos e idosos que “[...] têm voz, que têm interrogações, que participam do processo de formação”. (ARROYO, 2006, p. 26).

Considerar então, uma prática pedagógica diferenciada e adequada às necessidades e especificidades dos sujeitos da EJA, constitui-se, a nosso ver, algo peculiar à própria Educação de Jovens e Adultos.

Pensar em prática compreende pensar, de antemão, em concepções e que, não há prática sem uma teoria que a fundamente. Nesta linha, nos alerta os estudos de Amorim, et al.

(2012): “[...] é preciso estar atento às práticas pedagógicas, pois são estas que refletem a concepção de homem, mundo e sociedade que permeia o fazer e que se constituem, verdadeiramente, a opção curricular.” (AMORIM, et al., 2012, p. 115). E seguem lembrando

29 Neste estudo, optou-se por não definir um conceito a priori, mas apontar que existem diferentes concepções, em diferentes perspectivas a serem conhecidas nas formações de professores para se atender não somente à EJA, mas a todos os sujeitos que fazem uso da Educação Formal.

que essa opção é ideológica e que nesta medida deverá também definir, eticamente, “[...]

sobre o que, para quem e a quem serve o ensino”. (AMORIM, et al., 2012, p. 115).

É corrente entre os profissionais que estudam ou atuam na EJA o entendimento de que as práticas nesta modalidade devem partir sempre da realidade do aluno e de suas experiências. Entendimento este, que ficou evidenciado na pesquisa realizada por Ribas e Soares (2012) na qual os professores apontavam ser a realidade do aluno ponto de partida para a prática pedagógica. Entendimento também reiterado por Lopes (2005 p. 12), quando afirma:

“no planejamento deve ser considerado essencialmente, a realidade do educando e, sobretudo o saber que já se apropriou em outros espaços educativos, inclusive o espaço de trabalho”, sem esquecer, obviamente, de avançar na construção de novos conhecimentos que cooperem para superação dos problemas inerentes à vida alunos da EJA.

Desta forma, a realidade é para a educação, o ensino e a prática pedagógica, ponto de partida para a investigação e construção do conhecimento e, deve ser também ponto de chegada, uma vez que se objetiva a transformação desta realidade, quando ela se faz opressora. (FREIRE, 1987).

Para além do reconhecimento das experiências e de trazer a realidade como ponto de partida e chegada na EJA, há de se considerar também e urgentemente o lugar de centralidade dos saberes produzidos por essas pessoas que construíram suas histórias de vida e de sustento, muitas vezes independente daquilo que poderia ter sido se estivessem nos espaços educativos formais e com a interferência da educação formal. Assim, esses sujeitos deram conta de várias dimensões da vida sem a escola. Nesta medida, o que se torna imprescindível é compreender que esses sujeitos criaram meios de vida, formas de pensar e viver, a despeito das produções científicas. Independentemente do que diz a ciência, plantaram, produziram, erraram, acertaram, sobreviveram e seguem sobrevivendo. Esses saberes deveriam, nesta medida, ser considerados como produto da construção humana.

Os alunos, também participantes na pesquisa de Ribas e Soares (2012) davam pistas do que seria, para eles, uma prática pedagógica efetiva. Apontaram para aulas dinâmicas, que

“mostrasse mais a realidade” e que houvesse uma boa relação dos alunos com os professores:

“[...] dispostos a ajudar o aluno”, que o professor fosse “mais companheiro dos alunos”

(RIBAS; SOARES, 2012, p. 13), diziam eles. Nos relatos, vê-se que além de se estabelecer conexões com a vida cotidiana e uma prática mais singular, os alunos apontam ainda a relação professor-aluno como algo relevante para prática pedagógica na educação escolar na EJA.

Numa relação, infiro, mais humanizada e solidária. Afinal, só pode ser companheiro³⁰, aquele que se coloca na condição de igual para caminhar junto; só ajuda, aquele que se dispõe solidariamente para fazê-lo.

No concernente à prática pedagógica em geral e a organização dos processos educativos, a educação escolar pode aprender muito com as experiências construídas na educação popular. Longe dos espaços escolares e de sua rigidez – grades, disciplinas, verificação, sondagens, prazos, área, carga horária, etc. –, a EJA desenvolveu-se sob outras lógicas, onde a “[...] realidade de opressão e de exclusão e os saberes e as pedagogias dos oprimidos passaram a ser os conteúdos, conhecimentos e saberes sociais trabalhados nas experiências de EJA”. (ARROYO, 2005, p. 228-229).