Documento curricular da terceira maior cidade catarinense: assumidamente

elementos necessários para reproduzir fidedignamente uma obra, por exemplo, então emprega outros recursos para executar a atividade, imprimindo nela sua própria marca e significados (VYGOTSKY, 2009).

Além disso, o documento em análise também apresenta nesse excerto a ideia da criatividade como processo que é empobrecido pelas atividades de imitação.

Mas, segundo Vygotsky (2009), o cérebro, que constitui a base orgânica e material da atividade humana, trabalha com duas possibilidades de atividades: a reprodutiva, que tem a função de conservar e facilitar a reprodução de experiências anteriores; e a criadora ou combinatória, que é responsável pela reelaboração dos elementos das experiências anteriores em novas situações e comportamentos.

Desse modo, para a Teoria Histórico-Cultural, “a criação é um processo de herança histórica” (VYGOTSKY, 2009, p. 42), que pressupõe condições materiais e psicológicas para sua efetivação, ou seja, pressupõe que a criança tenha os recursos materiais necessários para realizar a atividade e também que ela recombine os elementos culturais apreendidos anteriormente. Então, segundo Vygotsky, é justamente “essa capacidade de fazer uma construção de elementos, de combinar o velho de novas maneiras, que constitui a base da criação.” (VYGOTSKY, 2009, p.17)

participantes; são instituídas e instituintes de um quadro social, de um cenário político, da formação profissional dos sujeitos, das características de uma gestão, enfim, da identidade de um povo. (BLUMENAU, 2012, p. 9, grifos nossos).

Embora o excerto acima já indique o modo como o documento concebe a criança, noutro momento ele ainda especifica o seguinte:

Rompendo com uma visão adultocêntrica de criança, como um vir-a-ser, entende-se a criança como sujeito histórico e de direitos, membro de um grupo social, co-construtora de conhecimento, de identidade e de cultura, que tem capacidade para aprender, criar, imaginar, brincar, investigar e se desenvolver como ser humano, em uma relação ativa com outras pessoas e, em interação com o mundo. (BLUMENAU, 2012, p. 63, grifos nossos)

Observa-se, no excerto, a compreensão da criança como sujeito ativo, histórico, de direitos e singular, que se constitui nas relações de reciprocidade e interconstituição com os outros e com os elementos da cultura, assemelhando-se à concepção histórico-cultural de criança. Nas palavras de Souza (2007, p. 52) a criança é “sujeito do conhecimento, considerando sua atividade na cultura, dadas as condições objetivas deste mundo que a permite interiorizar as qualidades humanas ali presentes”.

Essa concepção de criança vai ao encontro da concepção de desenvolvimento apresentada pelo documento em análise, segundo o qual

A noção de desenvolvimento está atrelada a um contínuo de evolução do sujeito ao longo de todo o ciclo vital. Essa evolução não se dá de forma linear, mas nos diversos campos da existência tais como afetivo, cognitivo, social e motor.

Esse caminhar contínuo não é determinado apenas por processos de maturação biológica ou genética. O meio (e por meio entenda-se algo muito amplo, que envolve cultura, sociedade, práticas e interações) é fator de máxima importância no desenvolvimento humano, pois permite o contato com a diversidade cultural. (BLUMENAU, 2012, p. 26)

Este excerto nos fala de uma concepção de desenvolvimento que não despreza o fator biológico, mas que considera preponderante o fator social como propiciador do desenvolvimento humano, tal como o é para a perspectiva histórico- cultural, tanto que o próprio documento faz uma referência à Vygotsky e Luria:

O comportamento do homem moderno, cultural, não é só produto da evolução biológica, ou resultado do desenvolvimento infantil, mas também produto do desenvolvimento histórico. No processo de desenvolvimento histórico da humanidade, ocorreram mudanças e desenvolvimento não só nas relações externas entre as pessoas e no relacionamento do homem com a natureza; o próprio homem, sua natureza mesma, mudou e

desenvolveu-se. (VYGOTSKY; LURIA, 1996, p. 95). (BLUMENAU, 2012, p.

26, grifo nosso)

Para a Teoria Histórico-Cultural o desenvolvimento possui duas dimensões: a real, que é aquilo que a criança já sabe, já desenvolveu, e a iminente, que é quilo que ela poderá fazer com ajuda de um parceiro mais experiente. Dito isso introduzimos a concepção de educação que subjaz dessa teoria, a qual designa à educação a tarefa de conhecer as características e possibilidades presentes na zona de desenvolvimento atual da criança para atuar sobre a sua zona de desenvolvimento iminente, no sentido de conduzir essa criança ao seu desenvolvimento psicológico, ressaltando que essa atuação ocorre especificamente por meio da instrução, ou seja, da transmissão de conhecimentos, que é sempre mediada pela linguagem (DUARTE, 1996; VYGOTSKY, 2010).

O documento em análise concorda com essa concepção, uma vez que partilha desse referencial teórico e que esclarece que

a creche e a pré-escola são espaços sociais privilegiados para a criança viver sua infância, sobretudo pela sua função social específica, qual seja, cuidar e educar ampliando repertório cultural.” (BLUMENAU, 2012, p. 69, grifos nossos)

Além disso, identificamos outro excerto que complementa essa posição ao assumir a figura do adulto como autoridade pedagógica:

A forma escolar é toda organização que tem tempo, espaço, relações impessoais de disciplina e organização de rotina diária, assim como autoridade pedagógica na relação entre adulto e criança, embora se defenda que no contexto da rotina diária a criança tenha participação ativa na estruturação do dia a dia educativo. (BLUMENAU, 2012, p. 75)

Desse excerto chamou-nos atenção, além do fato de evidenciar os elementos que designam a instituição escolar (tempo, espaço, relações impessoais de disciplina e organização da rotina), a presença da questão da importância do papel do educador e da criança no processo pedagógico: reconhece-se que é necessária a autoridade pedagógica do professor em relação à criança, já que ele é mais experiente na cultura e pode contribuir com mais elementos para o desenvolvimento da criança, mas também que esta criança deve ser vista como agente ativo na organização da rotina diária do contexto educativo, de modo que se privilegiem espaços colaborativos entre educador e criança.

Deste modo, o que temos visto até aqui, ao longo do desenvolvimento deste capítulo e no próprio documento em análise, é que tanto o educador como a criança são igualmente importantes no processo de aprendizagem; também, que há uma confluência entre o entendimento da criança como ser ativo e do educador como mediador, como fornecedor de alguns elementos que permitem a essa criança, inclusive, assumir essa posição de agente ativo, já que sem o domínio dos elementos culturais proporcionados pela educação a criança não teria a possibilidade de desenvolver sua autonomia e de se fazer agente ativo no seio da cultura onde está inserida.