A todo cidadão é garantido o direito a uma educação básica de qualidade, obrigatória e gratuita. Ela é, segundo a LDB, Art. 4º, dever do Estado e será efetivada mediante a garantia de:
I - educação básica obrigatória e gratuita dos 4 (quatro) aos 17 (dezessete) anos de idade, organizada da seguinte forma:
a) pré-escola;
b) ensino fundamental;
c) ensino médio;
A educação infantil objetiva o desenvolvimento integral da criança de até 05 (cinco) anos. Já o Ensino Fundamental inicia-se com a criança com 06 (seis) anos de idade e tem duração de 09 (nove) anos, objetivando a formação básica do cidadão, segundo a LDB, Art. 32, mediante:
I - o desenvolvimento da capacidade de aprender, tendo como meios básicos o pleno domínio da leitura, da escrita e do cálculo;
II - a compreensão do ambiente natural e social, do sistema político, da tecnologia, das artes e dos valores em que se fundamenta a sociedade;
III - o desenvolvimento da capacidade de aprendizagem, tendo em vista a aquisição de conhecimentos e habilidades e a formação de atitudes e valores;
IV - o fortalecimento dos vínculos de família, dos laços de solidariedade humana e de tolerância recíproca em que se assenta a vida social.
Sobre o Ensino Médio, a LDB indica, no Art. 35, ser esta a etapa final da educação básica, com duração mínima de três anos, tendo como finalidades:
I - a consolidação e o aprofundamento dos conhecimentos adquiridos no ensino fundamental, possibilitando o prosseguimento de estudos;
II - a preparação básica para o trabalho e a cidadania do educando, para continuar aprendendo, de modo a ser capaz de se adaptar com flexibilidade a novas condições de ocupação ou aperfeiçoamento posteriores;
III - o aprimoramento do educando como pessoa humana, incluindo a formação ética e o desenvolvimento da autonomia intelectual e do pensamento crítico;
IV - a compreensão dos fundamentos científico-tecnológicos dos processos produtivos, relacionando a teoria com a prática, no ensino de cada disciplina.
Por essa formação escolar, espera-se que qualquer criança, jovem ou adulto aprenda a garantir o exercício pleno da cidadania e o acesso a seus direitos sociais, econômicos, civis e políticos. Para isso, “a educação precisa garantir o desenvolvimento humano na sua plenitude, em condições de liberdade e dignidade, respeitando e valorizando as diferenças” (BRASIL, 2013, p. 4).
À escola cabe esse desafio, além de outros. Nessa perspectiva, as Diretrizes Curriculares Nacionais da Educação Básica mostram que “a escola de Educação Básica é espaço coletivo de convívio, onde são privilegiados trocas, acolhimento e aconchego para garantir o bem-estar de crianças, adolescentes, jovens e adultos, no relacionamento entre si e com as demais pessoas”
(BRASIL, 2013, p. 25). Cabe à escola, também, “assumir diferentes papéis, no exercício da sua missão essencial, que é construir uma cultura de direitos humanos para preparar cidadãos plenos” (BRASIL, 2013, p. 25).
Apesar de esperar que a escola consiga assumir e fazer esse papel, ainda é possível identificar falhas no processo educacional. Encontramos muitos alunos com vários déficits apesar de passarem vários anos na escola, sendo que um deles é na leitura. Sem se entender aquilo que lê, o exercício do direito pleno de ser cidadão sofre prejuízos.
Soares (2004, p. 93) defende que escolarizar é “fazer passar por processo de escolarização, de aprendizado escolar; escolarizado é aquele que passou por processo de escolarização, de aprendizado escolar”.
Então, para que o indivíduo seja escolarizado, ele precisa estar engajado nos processos realizados ‘na’ e ‘pela’ escola. Espera-se que tanto pessoas quanto conhecimentos e práticas sociais sejam transformados ao passar pela escolarização (SOARES, 2004).
Para Soares (2004),
a cada vez que se identificam dificuldades no uso da língua escrita ou desinteresse pela leitura, seja em crianças, jovens ou adultos, apontam-se como causas deficiências do processo de escolarização, fracasso da escola no desenvolvimento de habilidades de uso social da leitura e da escrita e na promoção de atitudes positivas em relação à leitura (SOARES, 2004, p. 89).
Thadei (2006, p. 13) evidencia essa mesma concepção sobre o ensino de leitura na escola quando diz que
um dos grandes desafios da educação brasileira e de muitos países do mundo refere-se à construção do letramento e às capacidades de leitura dos alunos.
Pesquisas nacionais e internacionais vêm apontando baixos índices de
desempenho de alunos brasileiros em leitura e escrita ou atividades que requerem essas capacidades, mesmo após alguns anos de escolarização.
Muito contraditória, porém, é a realidade da educação brasileira, uma vez que, apesar de o aluno passar anos na escola, ela ainda não consegue formar leitores e produtores de textos proficientes e eficazes (ROJO, 2004). Dessa forma, contrariando o objetivo da escolarização, que é o de colaborar para a aprendizagem do aluno, a escola ainda não consegue desempenhar essa atribuição conforme orientam estudiosos sobre leitura.
Isso é um problema já que a escola é a principal agência de promoção das habilidades e práticas de leitura (THADEI, 2006. Grifos nossos).
O contato com a leitura de uma grande parcela dos alunos é feito na escola por meio de textos e/ou atividades. Na escola, ainda é possível encontrar práticas de leitura, cujo objetivo é cumprir o conteúdo programático, ou seja, ao aluno é apresentado uma atividade que interessa o estudo da e na escola. O ideal seria que a prática de leitura utilizada na escola atendesse às necessidades da sociedade atual fazendo despertar no aluno o pensamento crítico e reflexivo.
Isso se justifica quando digo que é muito contraditório o aluno passar anos na escola e não conseguir terminar o ensino médio sendo um leitor proficiente.
De acordo com os estudos de Dolz e Schneuwly (2010, p. 47), a escola “é o lugar social onde as aprendizagens se realizam”. Então, para essa concepção de escola, a prática da leitura deve estar atrelada ao desenvolvimento de habilidades que requerem o uso social da língua, ou seja, além de saber ler, o aluno precisa fazer uso dela na sua vida. Ao individuo cabe a arte de compreender aquilo que lê.
Nota-se, porém, nas escolas, atualmente, práticas de leitura que não favorecem o uso social da língua. Um dos fatores que explicam isso pode estar nos textos apresentados ao aluno.
Em geral, os textos são escolarizados, ou seja, retirados da esfera em que foram produzidos e adaptados ao contexto escolar para um fim específico (JURADO; ROJO, 2006).
Matos (2016) também reafirma isso, quando defende que “os textos que circulam na escola, com exceção daqueles produzidos especialmente para fins didáticos, são transportados da sua esfera de produção/circulação/recepção (literária, por exemplo) para o campo escolar, sendo transformados em objetos com fins específicos de ensino” (MATOS, 2016, p. 48).
Soares (2004) reconhece que não somente alunos passam pelo processo de escolarização, mas conteúdos e práticas sociais também passam a ser objetos de aprendizagem na escola. Diz ainda que no processo de escolarização eles são transformados.
O objetivo de transpor um texto da sua versão original para a escolar é o de torná-lo assimilável ao alunado. O propósito, também, é que o aluno armazene uma grande quantidade
de informação em um curto espaço de tempo. Assim, para atender as metas de governo, os textos da coletânea do ‘Caderno Aprender+’ foram escolarizados. Considero que o texto, ao passar pelo processo de escolarização, tende a sofrer perdas e pode ser que esse processo seja um dos responsáveis pela dificuldade de acesso ao conhecimento por parte do aluno.
Como exemplo, cito o que aparece no Volume 03, Unidade 05 – Coletânea da 1ª série.
Os organizadores trouxeram o ‘Canto um’, da epopeia de Luís de Camões – ‘Os Lusíadas’ –, com vocabulário próprio da época em que foi produzido como ilustração. A linguagem do
‘Canto um’ foi adaptada para os dias atuais a fim de que os alunos pudessem entender para depois responder as atividades propostas. Eles tiveram a oportunidade, pela leitura do poema e resolução das atividades, de compreender as características do gênero. Pode ser que o texto adaptado deixe de favorecer efetivamente um melhor aproveitamento do poema.
Possivelmente, ele apresenta aquilo que é essencial para o aluno aprender de acordo com os objetivos propostos pelos organizadores do MD. Como já foi dito, o objetivo do ‘Caderno Aprender+’ é direcionar o ‘aprendizado’ do aluno, instrumentalizando-o a resolver avaliações externas. Assim, a escolarização que os objetos de ensino sofreram para que pudessem ser apresentados pelo MD levou em consideração este aspecto.
As práticas de leitura no contexto escolar desenvolvem parte das capacidades exigidas pela sociedade, ou seja, a escola abrange a leitura para o estudo nela mesma, “entendido como processo de repetir, de revozear falas e textos de autor(idade) – escolar científica que devem ser entendidos e memorizados para que o currículo se cumpra” (ROJO, 2004, p. 1).
Então, a escola, tida como principal lugar de socialização da leitura, precisa assumir seu papel de socializadora dos letramentos múltiplos com vistas à participação e integração dos alunos a práticas de leituras variadas e socialmente relevantes.
Para o desenvolvimento de habilidades que requerem mais do que a habilidade básica de leitura e escrita e que demandam conhecimentos e atitudes necessários para o uso efetivo e competente delas, dá-se o nome de letramento (SOARES, 2004).
Letramento, segundo Soares (2004, p. 91-92)
implica habilidades várias, tais como: capacidade de ler ou escrever para atingir diferentes objetivos – para informar ou informar-se, para interagir com outros, para imergir no imaginário, para ampliar conhecimentos, para seduzir ou induzir, para divertir-se para orientar-se, para apoio à memória, para catarse..., habilidade de interpretar e produzir diferentes tipos e gêneros de textos; habilidades de orientar-se pelos protocolos de leitura que marcam o texto ou de lançar mão desses protocolos, ao escrever; atitudes de inserção efetiva no mundo da escrita, tendo interesse e prazer em ler e escrever, sabendo utilizar a escrita para encontrar e fornecer informações e
conhecimentos, escrevendo ou lendo de forma diferenciada, segundo as circunstâncias, os objetivos, o interlocutor.
A escola é a principal agência de letramento, onde é desenvolvido o letramento escolar.
Para Thadei (2006, p. 18), o letramento escolar “apresenta-se restrito e insuficiente às necessidades de uma sociedade letrada atual”. Apesar de o aluno estar na escola por muitos anos e a escola ser um espaço de letramento significativo para a construção de seu conhecimento, ela ainda não dá conta de formar um leitor crítico, reflexivo e proficiente por utilizar atividades e textos para o estudo dela/nela mesma, focando na maior parte do tempo o letramento meramente escolar.
Thadei (2006, p.16) ainda defende que
estamos entendendo a escolarização de práticas de leitura e escrita que, devido ao contexto específico em que se desenvolvem, comumente enfocam linearmente algumas das capacidades (geralmente cognitivas) envolvidas no uso da leitura e da escrita, que são avaliadas, periodicamente, por meio de provas e testes, conforme os valores atribuídos a estes usos no contexto escolar, independente do nível (básico ou superior) da escolaridade.
Levando em consideração as concepções de letramento que Soares (2004) e Thadei (2006) defendem, pode ser que o que está sendo ‘ensinado’ na escola não condiz com o que os referenciais orientam. A escola está efetivamente formando um cidadão acrítico por ainda manter uma prática de leitura voltada para não atender às necessidades da vida de uma sociedade. Além disso, tende a não capacitar alunos para práticas de leitura e escrita fora do contexto escolar (THADEI, 2006). Então, o letramento escolar pode ser entendido como “uma prática burocratizada da leitura e da escrita, processo e produto da escolarização” (JURADO;
ROJO, 2006, p. 42).
O letramento escolar está baseado em uma prática de assimilação de palavras vazias:
repetição, memorização de conceitos e normas gramaticais (JURADO; ROJO, 2006. Grifos nossos). Esta prática não promove o aluno a um leitor crítico.
Assim sendo, Lima (2019, p. 19) aborda que
por letramento crítico, defendo a ideia de que o aluno deve ser incentivado a desenvolver uma atitude de questionamento a respeito do conteúdo posto, objetivando, assim, uma participação ativa na sociedade. Por essa perspectiva, no ato da leitura, o aluno ultrapassa o mero exercício de decodificar o texto para pensar criticamente a mensagem que está sendo transmitida, buscando vincular o texto com as práticas sociais que ocorrem no dia a dia.
Neste sentido, a prática de leitura na escola deve estar voltada para interação autor- texto, ou seja, sujeitos comunicando-se dialogicamente no sentido de promover construção dos
sentidos. O ‘Caderno Aprender +’, por apresentar sempre um texto para resolução de atividades, pode estar cumprindo esse papel. A atividade é contextualizada para que dialogicamente os sentidos sejam construídos.
Sendo assim, “adequar a escola a seu público atual é torná-la capaz de promover a realização pessoal, a qualificação para um trabalho digno, para a participação social e política, enfim, para uma cidadania plena da totalidade de seus alunos e alunas” (BRASIL, 1998, p. 10).
À escola cabe a responsabilidade de promover mudanças significativas no aluno no sentido de solidificar suas capacidades leitoras através de atividades relevantes. Dessa forma, a escolarização da leitura deve ir além de uma simples habilidade de ler e tornar-se uma experiência de dar sentido ao mundo por meio de palavras. No Capítulo 3, trarei considerações sobre como as atividades são apresentadas aos alunos, o que pode ou não indicar se elas favorecem a escolarização dos eixos da leitura e interpretação de textos escritos e prática de análise linguística.
Na sequência, mostro considerações sobre o ato de ler e interpretar textos escritos já que ler é uma atividade de comunicação dinâmica e a leitura só fará sentido se o leitor conseguir construir significados para o texto. A leitura exige interação texto-leitor. A interação se dá por meio da linguagem, porém nos moldes em que foi apresentada pode ser que não esteja conseguindo formar leitores proficientes nem leitores que entendem aquilo que leem.