A formação continuada também foi pensada na elaboração do Plano Nacional de Educação25 (BRASIL, 2011b). Este traz como uma de suas 20 metas, a intenção de até 2020, formar 50% dos professores da educação básica em nível de pós-graduação lato e stricto sensu, além de garantir a todos formação continuada em sua área de atuação. Uma das estratégias para o alcance da meta é:
Realizar, em regime de colaboração, o planejamento estratégico para dimensionamento da demanda por formação continuada e fomentar a respectiva oferta por parte das instituições públicas de educação superior, de forma orgânica e articulada às políticas de formação dos Estados, do Distrito Federal e dos Municípios. (BRASIL, 2011b, não paginado)
O aparato legal de sustentação à educação inclusiva é bastante denso, conforme já abordado e, confluente com as pesquisas, aponta a formação continuada de professores como condição fundamental para a implementação da proposta. A Política Nacional de Educação Especial na perspectiva da Educação Inclusiva (BRASIL, 2008), define como objetivo:
O acesso, a participação e a aprendizagem dos alunos com deficiência, transtornos globais do desenvolvimento e altas habilidades/superdotação nas escolas regulares, orientando os sistemas de ensino para promover respostas às necessidades educacionais especiais, garantindo: (...) Formação de professores para o atendimento educacional especializado e demais profissionais da educação para a inclusão escolar. (BRASIL, 2008, pg. 15, grifo nosso)
O destaque acima nos remete a pensar sobre que tipo de formação seria capaz de tornar os professores aptos a responder às necessidades educacionais especiais dos alunos especiais que ingressariam no ensino comum. Entendemos que conhecimentos específicos sobre as características relacionadas aos quadros diagnósticos que esses alunos apresentam, a acessibilidade ao currículo, recursos e tecnologias disponíveis para o trabalho com este ou aquele aluno, assim como estratégias pedagógicas de atuação em sala de aula com este público, devem fazer parte dos programas de formação.
No entanto, considerando a diferença entre os conceitos de deficiência e necessidade educacional especial, a questão se torna um pouco mais complexa. Sobre esta questão, Glat e Blanco (2009) lembram que:
O conceito de deficiência se reporta às condições orgânicas do indivíduo, que podem resultar em uma necessidade educacional especial, porém não obrigatoriamente. O conceito de
25 Até o presente o Plano ainda não foi votado pela Câmara dos Deputados Federais.
http://noticias.terra.com.br/educacao/noticias/ Acesso em 14 de junho de 2012, constituindo-se portanto como Projeto de Lei. Disponível em www.mec.gov.br Acesso em 14 de junho de 2012.
necessidade educacional especial, por sua vez está intimamente relacionado à interação do aluno à proposta ou realidade educativa com a qual ele se depara. Necessidade educacional (...) é a demanda de um determinado aluno em relação a uma aprendizagem no contexto em que é vivida. (p.26, grifo das autoras)
Desta forma, se não há como, a priori saber quais as necessidades educacionais especiais que surgirão ao longo da vida escolar do aluno, pensar em uma formação que “dê conta” de oferecer ao professor totais condições de responder a estas necessidades, nos parece questionável. Seria o mesmo que dizer que é possível apresentarmos uma solução mesmo antes de se conhecer um problema e ainda que, a formação continuada será responsável por esta tarefa.
Neste sentido, independente de qualquer outra consideração, a formação continuada deve potencializar o professor a trabalhar com a individualidade de seus alunos.
Concordamos com autores como Zeichner (1993), Pimenta, (2005), Fontes (2009) e outros, quando defendem a formação do “professor reflexivo” como uma alternativa viável para o aprimoramento de práticas pedagógicas inclusivas. De acordo com Fontes (2009), este conceito foi inicialmente desenvolvido por Schön (1983), ao trazer a idéia de que a prática docente é um espaço de reflexão e produção de saberes, e não somente de aplicação de conhecimentos científicos. Este paradigma se opõe ao modelo tecnicista, que considera o professor mero transmissor de conhecimentos científicos e as teorias pensadas fora do contexto da sala de aula. A autora discute também que:
Para Schön (1983), quando os professores conseguem refletir sobre a própria prática que desenvolvem, vão dando sentido a esta, ao mesmo tempo em que avaliam a compreensão das experiências que vivenciam. É sob este enfoque que o processo de reflexão sobre a prática além de tornar-se um importante recurso de formação docente, instala no professor uma postura interrogativa, através da qual ele constrói seu saber. (FONTES, 2009, p.60)
Em se tratando de professores que atuam com alunos com necessidades educacionais especiais, está implícito que sua prática deverá considerar a diversidade dos estilos de aprendizagem e não a homogeneidade. Pois, no paradigma da Educação Inclusiva, trabalhar com a diversidade do alunado é condição sine qua non. Porém, justamente por esta perspectiva não estar clara para a maioria dos docentes, observa-se, como coloca Jesus (2008), uma despotencialização do saber-fazer dos professores do ensino comum, principalmente, ao se depararem em suas classes com alunos que apresentam necessidades educacionais especiais. Consequentemente, como uma “defesa” (talvez até inconsciente)
contra este sentimento de impotência, muitos professores acabam rejeitando os que não se enquadram no perfil de aluno que se consideram aptos a trabalhar.
De acordo com Glat e Pletsch (2011):
Pesquisas recentes vêm mostrando que os alunos especiais incluídos em turmas comuns continuam sendo considerados responsabilidade quase exclusiva da equipe de educação especial (...)Ou seja, o aluno está incluído fisicamente na turma comum e pode até ter um boa integração social com os colegas, mas fica excluído do processo ensino-aprendizagem.Nessa lógica, tem acesso ao sistema escolar, mas é excluído da construção do conhecimento, o que significa que estão sendo produzidas novas formas de exclusão no interior da própria escola.(p.31)
Na medida em que, como apontamos no início do capítulo, muito da atuação docente está impregnada por sua formação inicial e sua vida escolar como aluno, o desafio posto à maioria do professores é desenvolver uma prática diversa daquela que vivenciou ao longo de sua trajetória educacional. Podemos afirmar, então, que a abertura da escola para recebimento de alunos com deficiências e outras condições atípicas, cria a necessidade dos sistemas de ensino a repensarem a proposta educacional que pretendem desenvolver, da Educação Infantil ao Ensino Superior.
Para a ressignificação do atual cenário educacional é necessário a oferta de uma formação continuada que permita aos professores e gestores a revisão da estrutura curricular das escolas onde atuam sua organização e projeto político-pedagógico. Esta formação deve abranger a atualização de recursos didáticos, metodologias, estratégias de ensino e práticas avaliativas e, sobretudo, lhes direcionar para repensar as suas escolhas curriculares, uma vez que:
Atuar numa unidade escolar, hoje, requer que o educador possua uma significativa capacidade para entender a instituição, sua posição no sistema, sua inserção nas dimensões culturais dos alunos, suas idiossincrasias, suas relações internas e, fundamentalmente, que saibamos olhar para os alunos como se constituindo nestas relações. Concepções mecanicistas, lineares, claramente hierarquizadas de ensino e currículo, processos pedagógicos centrados nos docentes, assim como concepções psicométricas ou homogeneizantes de alunos, aliadas a concepções patologizantes de qualquer dificuldade ou fracasso escolar, não mais contribuem com ações que estão sendo requeridas para a inserção escolar dos alunos com deficiência.
(FERREIRA e FERREIRA, 2004, p.43)
Se a aceitação da política de inclusão escolar pretender ir além de um mero cumprimento de determinações legais, constituindo-se como um compromisso profissional, a formação continuada dos professores precisa receber atenção condizente com sua relevância
para a implementação da proposta. E essa atenção deve abranger como propõe Bueno (1999), tanto professores “generalistas” do ensino regular, para que tenham um mínimo de conhecimento e prática sobre alunado diversificado, quanto professores especialistas no atendimento de alunos com diferentes necessidades educacionais especiais.
3.2 A parceria entre o ensino especial e o regular no processo de inclusão de alunos com