Multiletramento: Letramento e Letramento midiático

Para Soares (2010), os docentes precisam receber uma formação que os capacite a orientar de maneira adequada a aprendizagem dos alunos da educação básica, uma vez que,

segundo a autora, para desenvolver o ensino da leitura e escrita, não basta conhecer sobre a língua, teorias de leitura, produção textual e teorias literárias; é preciso conhecer, também, como os nossos alunos aprendem a ler e a escrever.

Sob essa perspectiva, é fundamental falarmos de letramento. Segundo Soares (2003), letrar não é apenas alfabetizar, é ensinar a ler e escrever num contexto em que a escrita e a leitura tenham sentido e façam parte da vida do estudante. Assim, “é preciso compreender, inserir-se, avaliar, apreciar a escrita e a leitura”. Portanto, o letramento abrange tanto a apropriação das técnicas para a alfabetização quanto esse aspecto de convívio e hábito de utilização da leitura e da escrita. Ainda sobre esta questão do letramento, Soares (2003) enfatiza que o letramento não pode ser uma responsabilidade atribuída apenas ao professor de Língua Portuguesa ou dessa área, mas de todos os docentes que trabalham com leitura e escrita.

De acordo com Soares (2002) há diferentes modalidades de letramento, por isso, a mesma sugere que a palavra seja pluralizada: há letramentos, e não letramento, isto é,

“diferentes espaços de escritas e diferentes mecanismos de produção, reprodução e difusão da escrita resultam em diferentes letramentos” (SOARES, 2002, p. 156).

Para Kleiman (2007, p. 04) “os estudos do letramento partem de uma concepção de leitura e de escrita como práticas discursivas, com múltiplas funções e inseparáveis dos contextos em que se desenvolvem”. Logo, o letramento ultrapassa os limites do ato da alfabetização, andando lado a lado com os diferentes saberes e práticas sociais, ligado às intenções e objetivos tanto individuais quanto os da esfera coletiva. Nesse viés, segundo o pensamento de Street (2012)

[...] o letramento não é simplesmente um conjunto de habilidades funcionais, com grande parte da escolarização moderna e muitas agências de letramento o representam, mas ao contrário é um conjunto de práticas sociais profundamente associadas à identidade e posição social. É a abordagem do letramento como prática social que fornece o modo de construir sentido sobre as variações nos usos e nos significados do letramento nesses contextos, e não há confiança nas noções vazias de habilidades, taxas e níveis de letramento que dominam o discurso contemporâneo sobre letramento (STREET, 2012, p.

78).

Assim, em seus estudos, Freire (1991) vê na educação uma possibilidade de levar os indivíduos a problematizar e posicionar-se criticamente perante sua realidade. Desse modo, o ato de ler e escrever não se resumi apenas a habilidades técnicas, mas transforma o indivíduo, ampliando sua percepção de mundo e o transformando socialmente. Por esse caminho, Clark et al. (1991, p. 48), bebendo em águas freirianas sobre a conscientização das capacidades linguísticas, acreditam ser necessário uma “[...] conscientização linguística crítica baseada no

estudo crítico da linguagem embutido num programa de educação linguística que focalize o desenvolvimento das capacidades coletivas dos grupos dominados, e não apenas habilidades individuais”.

Atualmente, observa-se novas formas de interação humana no contexto da cibercultura, provocando alterações “[...] reconfigurando um letramento digital, isto é, um certo estado ou condição que adquirem os que se apropriam da nova tecnologia digital e exercem práticas de leitura e de escrita na tela [...]” (SOARES, 2002, p.151, grifos do original).

No contexto do ensino remoto emergencial, modelo de ensino que foi praticado em todo o mundo durante a pandemia da COVID-19, o qual proporciona o contato virtual e diário do aluno com o professor da disciplina, se faz necessário falarmos em letramento digital.

O letramento digital refere-se às questões de leitura e produção textual na modalidade digital, ou seja, ao uso de textos em ambientes propiciados pelo computador ou por dispositivos móveis, como celulares e tablets, em plataformas como e-mails, redes sociais na web, entre outras (COSCARELLI; RIBEIRO, verbete, 2014).

Ainda com base nos pensamentos de Coscarelli; Ribeiro (2014), discorremos que para ser letrado digitalmente é necessário saber se comunicar em diferentes situações, além de saber buscar informações no ambiente virtual, selecionando e avaliando sua respectiva credibilidade.

Além destes, o leitor precisa estar atento à autoria, à fonte, avaliando criticamente as informações que encontra.

Em suma, para que um indivíduo seja letrado digitalmente, o mesmo precisa saber fazer uso das tecnologias digitais, de modo crítico e ativo em diferentes contextos, participando, dessa forma, da construção coletiva do conhecimento.

Devido à propagação das tecnologias digitais, surgiram novas necessidades de dominar certas habilidades para lidar com o hipertexto, que é a “forma híbrida de linguagem que dialoga com outras interfaces semióticas, adiciona e condiciona à sua superfície outras formas de textualidade” (XAVIER, 2004, p.171). O hipertexto, segundo Marcuschi (2007), pode ser caracterizado pela não linearidade, pelo aspecto volátil, pela topografia, ou ainda pela fragmentariedade, acessibilidade ilimitada e, também, pela multissemiose. Para Lévy (2007, p.

37), o hipertexto condiciona o sujeito a hierarquizar, selecionar, escolher, ligar, conectar-se a diferentes sentidos, textos e discursos.

Assim, o hipertexto facilita o diálogo, a troca e o desenvolvimento de novas ideias a partir de uma reconstrução de conceitos. Para Levacov (2000, p. 266), o hipertexto pode ser

“visto como uma alternativa não apenas técnico-evolutiva de tratamento de informações, mas também como um reencontro das formas mais naturais (associativas) de produção do

conhecimento”. O uso dessa ferramenta tecnológica permite a descoberta e o compartilhamento de informações, tornando o meio educacional uma nova realidade, baseada na troca e na midiatização.

Nessa perspectiva, os sujeitos da atualidade precisam dominar “letramentos” para poder participar efetivamente da sociedade letrada, usando diferenciadas estratégias de leitura, uma vez que as novas tecnologias colocam em evidência questões relativas à leitura e à escrita, pois

“se os textos da contemporaneidade mudaram, as competências/capacidades de leitura e produção de textos exigidas para participar de práticas de letramento atuais não podem ser as mesmas” (ROJO, 2013, p.08).

Diante desta influência da linguagem tecnológica, faz-se necessário entender o que são multiletramentos, visto que, a linguagem multimodal¹⁴ emerge tomando cada vez mais espaço, seja através da escrita verbal, de áudios, imagens, etc. Nesse ínterim, Rojo (2012), discorre que

[...] trabalhar com Multiletramentos pode ou não envolver (normalmente envolverá) o uso de novas tecnologias de comunicação e informação (‘novos letramentos’), mas caracteriza-se como um trabalho que parte das culturas de referência do alunado (popular, local, de massa) e de gêneros, mídias e linguagens por eles conhecidos, para buscar um enfoque crítico, pluralista, ético e democrático - que envolva agência - de textos/discursos que ampliem o repertório cultural, na direção de outros letramentos, valorizados (...) ou desvalorizados (...). (ROJO e MOURA, 2012, p. 08)

De acordo com Street (2012, p. 73), levando em consideração os estudos do Grupo de Nova Londres (GNL)¹⁵, o multiletramento é uma “referência não a múltiplos letramentos, associados a culturas diferentes, mas a formas múltiplas de letramento associadas a canais ou modos, como o letramento do computador, o letramento visual (...)” resultando em estudos de signos de comunicação¹⁶ que transgridam a leitura, a escrita e a fala.

14 Multimodal é um adjetivo usado para caracterizar algo que tem muitos modos. Também podemos dizer que é

uma comunicação na qual coexistem diversas modalidades comunicativas (fala, gestos, texto, processamento de imagem, etc.)

15 O Grupo de Nova Londres (GNL) é formado por dez pesquisadores de diferentes áreas relacionadas à educação linguística. São eles: Courtney Cazden, Bill Cope, Norman Fairclough, Jim Gee, Mary Kalantzis, Gunther Kress, Allan Luke, Carmen Luke, Sarah Michaels e Martin Nakata. Estes, Os se reuniram em 1994 para a elaboração de uma proposta pedagógica apropriada para o mundo contemporâneo, o que originou a pedagogia dos multiletramentos. Mas, foi em 1996 que foi publicado o manifesto do grupo, intitulado A Pedagogy of Muliliteracies: designing social futures. No ano de 2000, as pesquisas relacionadas à pedagogia são assumidas pelo casal de pesquisadores australianos Bill Cope e Mary Kalantzis, lançando a antologia Multiliteracies: literacy learning and the design of social futures, da qual participam todos os membros originais do Grupo de Nova Londres. As publicações posteriores de Cope e Kalantzis, entretanto, não mais contam com a presença de nenhum outro pesquisador do grupo original.

16 Signos de comunicação, ou Semiótica, é a análise de todos os sistemas de comunicação. Para Charles S. Peirce 1839-1914, a Semiótica é uma teoria geral das representações, que leva em conta os signos sob todas as formas e manifestações que assumem (linguísticas ou não), enfatizando esp. a propriedade de convertibilidade recíproca entre os sistemas significantes que integram.

Mesmo antes da pandemia, encadeada pelo coronavírus, estudos já demonstravam o impacto que a internet tem causado na vida das pessoas e, uma consequência disso, é a criação de uma nova identidade do leitor e do escritor na atualidade. Este cenário, pode ser ainda mais visível durante o período pandêmico, no qual o isolamento social, como medida de contenção e prevenção da doença, fez com as pessoas assumissem de fato esta nova identidade ligada ao mundo digital.

Para Lévy (1999, p. 239-241), a multimodalidade (hipertextos, imagens, vídeos, animações) permite ao leitor uma certa “reinvenção” de formas de expressão, pois são muitas as possibilidades de trabalho com texto digital. Nessa direção, Marcuschi (2005) infere que o letramento digital permite várias formas de reprodução, modificando-se alguns aspectos de textualização. Percebe-se, portanto, que não surgiu uma nova estrutura do sistema linguístico, apenas encontramos no espaço virtual, a partir dos textos, novas formas de uso e manifestações.

O resultado do exposto é uma transformação nos atos de leitura e escrita, a qual passa por uma difusão cultural a partir de todo o aparato disponibilizado pelo mundo das novas tecnologias.

Os multiletramentos vão além da escrita manual e impressa, englobando ferramentas de áudio, vídeo, tratamento da imagem, edição e diagramação. Em contrapartida, são solicitadas novas práticas de produção e de análise crítica do receptor (ROJO; MOURA, 2012, p. 21), assim como a análise das questões éticas e estéticas, apreciando os produtos culturais locais e globais.

Nesse processo, uma ferramenta importante a ser adicionada aos recursos pedagógicos é o computador. Segundo Leite et al (2005, p. 1121)

O computador pode ser considerado como um recurso para a aprendizagem colaborativa, pois além de servir para a organização das mais diversas atividades, pode ser um meio para que os alunos colaborem uns com os outros nas atividades de grupo.

Além dos computadores, os smartphones, cujo termo de origem inglesa significa

“telefone inteligente”, é um telefone celular com tecnologias avançadas, o qual possui programas e um sistema operacional, semelhante aos computadores. Para Lemos:

O telefone celular é a ferramenta mais importante de convergência midiática hoje. Para ilustrar, podemos citar o celular como instrumento para produzir, tocar, armazenar e circular música; como plataforma para jogos on-line no espaço urbano (os wireless street games); como dispositivo de “location based services”, para “anotar” eletronicamente a localização de um espaço ou para ver as “realidades aumentadas”; para monitorar o meio ambiente; para mapeamento ou geolocalização por GPS; ou para escrever mensagens rápidas (SMS); tirar fotos, fazer vídeos e acessar a internet. Podemos certamente afirmar que o celular é hoje, efetivamente, muito mais que um telefone [...]

(LEMOS, 2007, p. 25 apud NICHELE, 2015, p. 57).

Logo, em tempos de pandemia, os computadores e smartphones se tornam instrumentos essenciais no processo de ensino-aprendizagem nesse novo cenário de educação, pois viabilizam o acesso a ambientes interativos, colaborativos, motivadores, dinâmicos, multimodais, entre outros. Para Johnson & Johnson (2001, p. 1):

A aprendizagem cooperativa melhora consistentemente a realização e a retenção, cria relações mais positivas entre os estudantes, e promove saúde psicológica e autoestima dos estudantes. Nós sabemos mais da aprendizagem cooperativa do que sabemos sobre qualquer outro aspecto de ensino e aprendizagem.

Essas características impõem uma nova maneira de perceber, por exemplo, a autoria e a recepção dos enunciados, ou seja, o processo de produção textual não é mais exclusivamente linguístico no mundo virtual, integra imagem, som, movimento; além do mais, não se vivencia mais uma produção pautada na relação de produção aluno-professor, mas colaborativa – mais de um sujeito contribui para a produção e retextualização (ANDRADE, 2019).

No cenário atual, é imprescindível a consciência de que as novas tecnologias interacionais e comunicacionais são ferramentas importantes não apenas para o aprimoramento intelectual do profissional, mas também para o desenvolvimento educacional dos discentes. De acordo com Braga (2007) os diferentes recursos oferecidos pelas tecnologias digitais possibilitaram a interação e o diálogo, através de propostas de ensino menos centradas no professor.

Para Xavier (2005), educadores e linguistas enfretam um grande desafio nas escolas:

letrar digitalmente uma nova geração de jovens aprendizes, que crescem junto com os avanços das tecnologias de informação e comunicação.

Sendo assim, cria-se um novo cenário global na utilização da tecnologia com fins de ensino-aprendizagem. Entretanto, nos interrogamos se há o preparo suficiente e intencional para discentes e docentes trabalharem no ensino remoto.