aprendizagens pode transformar-se, por meio do processo de tomada de consciência. É essa consciência das transformações em mim, no outro e no mundo que me cerca, que me afeta e é por mim afetado, que convida o praticante a sempre ocupar o espaço de sujeito ativo na produção de conhecimentos, sentidos e significados. Para Josso (2010):
A mudança oferecida no quadro de uma pesquisa-formação é uma transformação do sujeito aprendente pela tomada de consciência de que ele é e foi sujeito de suas transformações; em outras palavras, a Pesquisa-formação é uma metodologia de abordagem do sujeito consciencial, de suas dinâmicas de ser no mundo, de suas aprendizagens, das objetivações e valorizações que ele elaborou em diferentes contextos que são/foram os seus (JOSSO, 2010, p. 125).
Santos (2007) ressalta o papel da relação dialógica estabelecida entre sujeitos da pesquisa-formação, para a coconstrução de conhecimentos. Evidenciando que “a participação coletiva é condição fundante da pesquisa-formação”, pois esta não se faz sem o
“envolvimento pessoal multidimensional” – que integra as dimensões emocionais, sensoriais, imaginativas, criativas e também racionais, implicadas pela experiência. Compreendendo o processo de “produção de conhecimentos sobre problemas vividos pelo sujeito em sua ação docente”, afirmando a indissociabilidade do ato de conhecer e atuar:
A pesquisa-formação não dicotomiza a ação de conhecer da ação de atuar. [...] O pesquisador é coletivo, não se limita a aplicar saberes existentes, as estratégias de aprendizagem e os saberes emergem da troca e da partilha de sentidos de todos envolvidos (SANTOS, 2007, p. 14).
Ao longo desses muitos caminhos percorridos nessa trajetória de pesquisa, fomos nos formando e sendo formados. Na busca por nossas respostas, fui lançando mão de dispositivos78 diversos de pesquisa, por entender, como nos ensina Josso (2004), que é na pluralidade de registros que “pesquisador e pesquisado” podem demonstrar como as experiências e o conhecimento, implicaram em transformações conscientes em suas práticas.
Analisando o tratamento dispensado às pessoas com deficiência ao longo da história, vamos perceber como característica marcadamente presente o olhar da pessoa normal – entendida como aquela sem deficiência aparente – ditando o lugar do outro, do anormal, do deficiente. Muitas práticas educativas tinham como propósito final a “normalização” do sujeito, ou “ouvintização”, no caso dos surdos. As diversas tentativas de ensino da fala para os surdos não consideravam o sujeito surdo, suas opiniões, suas vontades, sua língua. Essa era a marca do colonizador-ouvinte que, ao impor a obrigatoriedade da fala, silenciava, deformava, tornava invisível a identidade do outro.
Em outros termos, a colonialidade do poder implicava então, e ainda hoje no fundamental, a invisibilidade sociológica dos não-europeus, “índios”, “negros” e seus “mestiços”, ou seja, da esmagadora maioria da população da América e sobretudo da América Latina, com relação à produção de subjetividade, de memória histórica, de imaginário, de conhecimento “racional”. Logo, de identidade.
(QUIJANO, 2005, p.24).
Quando Quijano (2005) fala sobre o “olhar do colonizador”, me desperta para pressupostos aos quais devo estar atenta ao longo da pesquisa: qual é o meu olhar para o surdo? Como vejo sua “deficiência”? Que concepções de surdez orientam minha pesquisa?
Qual é a proposta de acessibilidade que apresento? Como pesquisadora, eu reproduzo um olhar preconceituoso de colonizador?
É a lógica apresentada por Morin (2011), sobre a importância de um “pensamento do Sul”. O colonizador-ouvinte, em seu pensamento do Norte, acredita saber como solucionar todos os problemas do Sul-colonizado, acredita ter a receita para torná-lo tão bom quanto o superior Norte-colonizador, normalizando-o, ouvintizando-o. Nossa pesquisa procurou, no diálogo e na interação constante, lutar contra toda forma de pensamento abissal (SANTOS, 2005).
De acordo com Santos (2005, p.31-32), “o pensamento moderno ocidental é um pensamento abissal”. Segundo o autor, a realidade social é dividida por “linhas radicais”, constituindo assim dois universos distintos: o “deste lado da linha” e o “do outro lado da linha”. O pensamento abissal consiste na “impossibilidade de copresença dos dois lados da linha”. Para o autor, “deste lado da linha” está, por exemplo, a Ciência. Do “outro lado da linha” teríamos a religião e o senso comum, por exemplo.
Do outro lado da linha, não há conhecimento real; existem crenças, opiniões, magia, idolatria, entendimentos intuitivos ou subjetivos, que, na melhor das hipóteses, podem tornar-se objetos ou matéria-prima para a inquirição científica. (SANTOS, 2005, p.34)
Os que estão do “lado de lá” da linha desaparecem sob o manto da inexistência, irrelevância, invisibilidade.
O outro lado da linha abissal é um universo que se estende para além da legalidade e ilegalidade, para além da verdade e da falsidade. Juntas, estas formas de negação radical produzem uma ausência radical, a ausência de humanidade, a sub- humanidade moderna. Assim, a exclusão torna-se simultaneamente radical e inexistente, uma vez que seres sub-humanos não são considerados sequer candidatos à inclusão social. (SANTOS, 2010, p.38).
Essa metáfora nos auxilia a analisar os rumos de nossa pesquisa. Não se trata de sobrevalorizar um ou outro lado da linha, mas pensarmos a coexistência dos dois lados da linha: ouvintes e surdos, valorizando e respeitando as diferenças, para promoção da inclusão e acessibilidade. Em nossa pesquisa, nos propomos a pensar, e viabilizar, estratégias de acessibilidade junto com o praticante Surdo.
Em consonância com os princípios epistemológicos aqui apresentados, nossa pesquisa procurou investigar: Como os surdos habitam a internet? Quais mídias e dispositivos utilizam? Como acontece a comunicação com os não surdos? Como oportunizar ao Surdo um ensino público, gratuito, de qualidade, que respeite sua singularidade linguística? Como tornar acessível, para surdos, um curso de graduação a distância? Quais são as adaptações que o Cederj já garante aos estudantes surdos? Quais são as adaptações necessárias para se promover a inclusão efetiva das pessoas surdas nos ambientes virtuais de aprendizagem, ultrapassando a mera tradução de materiais didáticos e promovendo Educação online?
Para buscarmos essas respostas, mapeamos as principais barreiras à acessibilidade, usabilidade e comunicabilidade, que se colocam à pessoa Surda no acesso aos ambientes virtuais de aprendizagem. Posteriormente, procedemos às alterações e adaptações necessárias para se viabilizar a acessibilidade do ambiente, incluindo também a orientação e formação de tutores para promoção da acessibilidade.
Certamente não esgotamos aqui todas as questões para estudo, mas essas aqui apontadas constituem a base inicial de nossa investigação. Pois o aprendizado, assim como a pesquisa, é um processo contínuo. Não se chega nunca ao “fim” do aprender, do investigar, do questionar. Seu objetivo está sempre ao longe, nos fazendo caminhar. Como Eduardo Galeano descreve a utopia: “Me aproximo dois passos, ela se afasta dois passos”, talvez nosso
“objetivo” seja o próprio processo de atingir o objetivo. E como todo processo – complexo e fluido – esse aprendizado ainda estará inacabado, e se sabe incapaz de abranger a complexidade do real, sempre consciente do “reconhecimento do inacabado e da
incompletude de qualquer conhecimento” (MORIN, 2011, p.7), sempre em busca de respostas. E quando estas são encontradas, novas perguntas surgem, num processo contínuo de buscas.