2 A ARGUMENTAÇÃO NA ESCOLA
Neste capítulo, apresento as bases teóricas nas quais o trabalho está fundamentado.
Discuto a perspectiva sócio-histórica dialógica de Bakhtin (2004), para quem todo enunciado é produzido na direção do outro. Nesse sentido, é apresentada a perspectiva de Goulart (2007) de que enunciar é argumentar.
Abordo a teoria de gêneros de Bakhtin (2011) e defendo que o texto dissertativo-argumentativo é um gênero discursivo.
Analiso o lugar-comum e seus diferentes tipos à luz da teoria de Fiorin (2015).
Além disso, falo da importância do incentivo à leitura e do letramento escolar a fim de que o aluno se torne leitor e autor de textos em variados gêneros e diferentes contextos sociodiscursivos.
tipologias textuais. Contudo, o que se observa nas escolas é que, ao longo dos anos de escolaridade do ensino fundamental, predominam as produções de textos do gênero narrativo, sobrando pouco tempo para o trabalho com textos argumentativos.
Muitos professores, seguindo a receita imposta pelos livros didáticos e o que determinam os currículos das escolas, iniciam as atividades pedagógicas com o ensino da descrição, depois passam ao ensino da narração (considerando, inclusive, que não há argumentação na descrição e na narração) e por fim da argumentação.
Assim, só dão início ao trabalho com o texto dissertativo prototípico no ensino médio, quando o estudante tem em torno de 15 anos, idade em que, supostamente, já atingiu um certo nível de maturidade e abstração para desenvolver e demonstrar uma capacidade argumentativa.
Essas afirmações são corroboradas por Camps e Dolz (1995, p. 5) quando afirmam que
las situaciones habituales de lectura y escritura en la enseñanza primaria y secundaria predominan las actividades sobre la narración. La enseñanza metódica de la argumentación apenas se contempla en los programas o se introduce tarde y con resultados considerados poco satisfactorios por los profesores [..] No sólo no se enseña a los estudiantes a expresar sus opiniones oralmente o por escrito, a discutir y a debatir temas controvertidos, sino que muy pocos manuales de lectura presentan textos argumentativos.
Dessa forma, a escola acaba negando ao aluno o desenvolvimento da capacidade de argumentar – de modo sistemático, consciente – desde os primeiros anos do ensino fundamental. De acordo com Leitão (2011, p. 16), a ênfase nas necessárias transformações qualitativas das competências argumentativas precoces dos alunos “desafia professores [...] ao planejamento de ambientes educacionais que [...] possibilitem o desenvolvimento de competências argumentativas – sem as quais não se podem formar indivíduos críticos”. Koch e Elias (2016, p. 9-10) afirmam que a competência argumentativa “pode e deve constantemente ser aprimorada”, pois, “ao longo da nossa existência, vamos participando de diferentes situações comunicativas nas quais temos de argumentar em razão de muitos papéis que precisamos assumir”.
É possível ao professor notar que as crianças argumentam desde cedo e, por isso, a produção de textos dissertativos pode (e deve) ser trabalhada na escola já a
partir dos primeiros anos de escolaridade do primeiro segmento do ensino fundamental.
Aprendemos a argumentar muito antes do que nos ensinam na escola: nas conversas nossas de cada dia com nossos pais, irmãos, amigos, conhecidos; nas brincadeiras de que participamos e nas histórias que ouvimos, em algum momento, somos solicitados a nos posicionar, a emitir uma opinião, a assumir um ponto de vista (KOCH; ELIAS, 2016, p. 9).
Sabe-se que a argumentação não está presente somente nos textos dissertativos, “qualquer uso de linguagem, desde que efetive um vínculo intersubjetivo [...] constitui uma argumentação. Mas, sem dúvida, é na dissertação que ela se manifesta de uma forma mais típica” (PÉCORA, 2011, p. 87).
Koch (2010, p. 65, grifo da autora) explica que
a argumentatividade permeia todo o uso da linguagem humana, fazendo-se presente em qualquer tipo de texto e não apenas naqueles tradicionalmente classificados como argumentativos. Como já disse, não há texto neutro, objetivo, imparcial: os índices de subjetividade se introjetam no discurso, permitindo que se capte a sua orientação argumentativa. A pretensa neutralidade de alguns discursos (o científico, o didático, entre outros) é apenas uma máscara, uma forma de representação (teatral): o locutor se representa no texto “como se” fosse neutro, “como se” não estivesse engajado, comprometido, “como se” não estivesse tentando orientar o outro para determinadas conclusões, no sentido de obter dele determinados comportamentos e reações.
A argumentação está presente em várias situações da vida cotidiana, tanto nas escolhas mais simples (decidir o lugar aonde ir nas férias) quanto nas de maior responsabilidade (votar em um candidato para ocupar o cargo de Presidente da República). A “argumentação é não somente uma atividade discursiva da qual os indivíduos eventualmente participam, mas sobretudo, uma forma básica de pensamento que permeia a vida cotidiana” (BILLIG, 1987 apud LEITÃO, 2011, p.
14).
Nesse sentido, Passarelli (2012, p. 49) defende que
todo discurso é argumentativo, objetivando persuadir e convencer alguém.
Como a linguagem é essencialmente argumentativa, todo ato de linguagem tem uma intencionalidade, daí frequentemente usarmos a linguagem com a finalidade de argumentar.
Assim, toda interação é marcada por um discurso argumentativo, pois, ao interagirmos com o outro, estamos sempre tentando estabelecer relações, provocar reações, como nos ensina Koch (2010, p. 29, grifo da autora), quando afirma que
Quando interagimos através da linguagem (quando nos propomos a jogar o
“jogo”), temos sempre objetivos, fins a serem atingidos; há relações que desejamos estabelecer, efeitos que pretendemos causar, comportamentos que queremos ver desencadeados, isto é, pretendemos atuar sobre o(s) outro(s) de determinada maneira, obter dele(s) determinadas reações (verbais ou não verbais). É por isso que se pode afirmar que o uso da linguagem é essencialmente argumentativo: pretendemos orientar os enunciados que produzimos no sentido de determinadas conclusões [...] Em outras palavras, procuramos dotar nossos enunciados de determinada força argumentativa.
Infelizmente, na escola, muitas vezes, o enfoque dado ao estudo do texto dissertativo no ensino médio se justifica pela realização do Enem e de outros vestibulares, uma vez que as produções dissertativas são instrumentos de seleção em concursos desse tipo. É claro que os alunos os quais concluem o ensino médio devem ter uma formação condizente com o que determina o currículo mínimo e outros documentos oficiais, estando em condição de igualdade social e tendo a possibilidade de fazer um curso superior. Contudo, pensar no ensino da produção do texto dissertativo tendo como objetivo o Enem ou qualquer outro concurso, pode levar o aluno ao fracasso, o que já vem acontecendo e não é novidade.
Desse modo, centrar o ensino da argumentação no como argumentar, transmitindo uma “receita”, uma “cartilha” com “técnicas de redação”, de forma a priorizar o ensino da estrutura do texto dissertativo (com a divisão das suas partes em introdução, desenvolvimento e conclusão) ou das questões gramaticais, não é suficiente para o aluno aprender a argumentar.
Ele precisa ter o que dizer, ter conhecimento de mundo, precisa ler variados gêneros, informar-se sobre o que acontece ao seu redor. E, se ele não tem em casa o incentivo à leitura, não tem convivência com livros ou outras fontes de conhecimento e informação, é na escola que ele terá a oportunidade de ter acesso a essas outras formas de conhecimento. O ensino da argumentação passa pelo ensino de variados gêneros discursivos, de caráter argumentativo ou não, e por situações criadas pelo professor com o objetivo de fomentar o debate e fazer os alunos refletirem, possibilitando assim a formação de uma consciência crítica de si, do outro, do mundo. “La razón de ser de toda argumentación es la de exponer un
punto de vista, destacarlo y justificarlo, tratando de convencer a uno o vários interlocutores o adversários de su valor” (CAMPS; DOLZ, 1995, p. 5).
Para Abreu (2009, p. 10), “saber argumentar é, em primeiro lugar, saber integrar-se ao universo do outro”. Além disso, é “obter aquilo que queremos, mas de modo cooperativo e construtivo, traduzindo nossa verdade dentro da verdade do outro”.
Entendendo que todo enunciado se dirige a um interlocutor, pode-se afirmar que
[...] é na interação entre interlocutores que reside o princípio fundador da linguagem [...] a intersubjetividade é anterior à subjetividade, pois a relação entre os interlocutores não apenas funda a linguagem e dá sentido ao texto, como também constrói os próprios sujeitos produtores do texto (BAKHTIN, 2004, p. 46).
Esse é o princípio dialógico de Bakhtin (2004), característica essencial da linguagem. Segundo o autor, as relações dialógicas são aquelas que se estabelecem entre o eu e o outro, não apenas aquelas que se dão face a face, mas toda comunicação verbal, de qualquer tipo que seja.
Conforme aponta Fiorin (2011, p. 29), o conceito de dialogismo de Bakhtin se baseia no fato de que “o discurso não se constrói sobre o mesmo, mas se elabora em vista do outro. Em outras palavras, o outro perpassa, atravessa, condiciona o discurso do eu”.
Nesse sentido, segundo Goulart (2007), o princípio dialógico, básico para a concepção da linguagem humana, é constitutivo de todo discurso: o dialogismo é a condição de sentido do discurso. A autora afirma que “a argumentação é inerente ao princípio dialógico dos enunciados, considerando que todo enunciado é dirigido a alguém, na cadeia enunciativa infinita” (GOULART, 2007, p. 93). E segue defendendo que
[...] enunciar, nesta concepção de linguagem é argumentar. A argumentatividade da linguagem seria inerente ao princípio dialógico, já que todo enunciado é produzido na direção do Outro, no movimento da interminável cadeia de enunciações. Enunciando, estamos agindo sobre o Outro, argumentando, o que significa ir além de compreender e responder enunciados (GOULART, 2007, p. 96).
Assim, o trabalho do sujeito com a linguagem se dá na relação com o outro:
seu texto revela o seu dizer e deve se fazer entender pelo outro. Em qualquer
situação de interação existe o outro, o tu. É sempre para alguém que se fala ou se escreve.
Bakhtin (2011, p. 410, grifo do autor) explica que
Não existe a primeira nem a última palavra, e não há limites para o contexto dialógico (este se estende ao passado sem limites e ao futuro sem limites).
Nem os sentidos do passado, isto é, nascidos no diálogo dos séculos passados, podem jamais ser estáveis (concluídos, acabados de uma vez por todas): eles sempre irão mudar (renovando-se) no processo de desenvolvimento subsequente, futuro do diálogo. Em qualquer momento do desenvolvimento do diálogo, em seu curso, tais sentidos serão relembrados e reviverão em forma renovada (em novo contexto). Não existe nada absolutamente morto: cada sentido terá sua festa de renovação.
Sobral (2009, p. 32) aponta que essa é “uma das mais abrangentes descrições da concepção dialógica da linguagem” e afirma ser chamada de dialógica
“porque propõe que a linguagem (e os discursos) têm seus sentidos produzidos pela presença constitutiva da intersubjetividade (a interação entre subjetividades) no intercâmbio verbal”. Dessa forma, pode-se entender que o sujeito do discurso é um
“interagente”, alguém que age na presença (não necessariamente física) de outro(s) agente(s).
Assim, o conceito de dialogismo está ligado ao de interação, o que representa o processo de produção da linguagem. Toda enunciação é uma resposta a enunciações passadas e a possíveis enunciações futuras e, ao mesmo tempo, um questionamento a outras enunciações. O locutor sempre leva o interlocutor em conta como colaborador.
Bakhtin (2004, p. 113) lembra que
Na realidade, toda palavra comporta duas faces. Ela é determinada tanto pelo fato de que procede de alguém como pelo fato de que se dirige a alguém [..] A palavra é uma espécie de ponte lançada entre mim e os outros. Se ela se apoia sobre mim numa extremidade, na outra apoia-se sobre o meu interlocutor. A palavra é o território comum do locutor e do interlocutor.
De acordo com Sobral (2009, p. 34-35, grifo do autor), “dialogismo não se confunde com diálogo, quer se trate das réplicas de um diálogo face a face ou de sua representação em discursos”. O autor explica que
O diálogo é um fenômeno textual e um procedimento discursivo englobado pelo dialogismo, sendo apenas um de seus níveis mais evidentes no nível da materialidade discursiva. Por outro lado, o enunciado e o discurso, por
mais “fechados”, por mais “subjetivos” que sejam, continuam a ser dialógicos, porque (1) não pode haver enunciado sem sujeito enunciador, (2) o sujeito não pode agir fora de uma interação, mesmo no caso do chamado “discurso interior”, discurso do sujeito dirigido a si mesmo, o “falar com os botões”.
Nesse sentido, o ensino do texto dissertativo, tendo como base a concepção dialógica da linguagem, compreende o trabalho com a linguagem como algo inacabado, realizado pelos sujeitos, nas situações de interação. Na escola, essas relações se apresentam constantemente, já que ela é um espaço de construção e transmissão de conhecimentos, onde os sujeitos estão a todo tempo interagindo.
É fundamental que o aluno saiba argumentar para sua formação como sujeito crítico, atuante no meio sociopolítico em que vive, a fim de produzir seus próprios discursos e compreender o discurso do seu interlocutor. Argumentar é justificar pontos de vista com o propósito de influenciar e convencer o outro; tem como objetivo “levar o interlocutor a adotar uma posição, conduzi-lo a aceitar o que é transmitido, fazê-lo crer naquilo que é dito” (PASSARELLI, 2012, p. 240).
Geraldi (2013, p. 197, grifo do autor) explica que
Pelas operações de argumentação, o enunciador traz para o interior de seu texto “fatos”, “dados”, “conhecimentos” que no texto se constituem como argumentos. Em certo sentido, estas realidades “coisais” são exteriores ao texto e a ele preexistem, mas somente nos textos elas se constituem como argumentos.
Na mesma direção, Camps e Dolz (1995, p. 7) declaram que
Saber argumentar constituye, para todos los actores de una democracia, el médio fundamental para defender sus ideas, para examinar de manera crítica las ideas de los otros, para rebatir los argumentos de mala fe y para resolver muchos conflictos de intereses.
Dessa forma, o ensino do texto dissertativo na escola pode ter perspectivas, finalidades outras, que vão além do simples exercício de redação. É uma possibilidade de construção de conhecimento, de aprendizagens mais significativas e um meio de o aluno dizer o que pensa, posicionando-se criticamente sobre vários assuntos.
Assim, pensar o lugar-comum no texto dissertativo-argumentativo numa perspectiva dialógica implica analisar os textos dos alunos observando o que eles
trazem por trás do argumentos do lugar-comum, que outras vozes perpassam seus textos e que conhecimentos do cotidiano e experiências de vida eles revelam.