1 INTRODUÇÃO
Para Delors, a possibilidade de progresso nos ideais de paz, liberda- de e justiça social reside na educação, como fator vital para toda a humani- dade. A educação seria a via para o desenvolvimento humano harmônico e autêntico, com forte possibilidade de contribuir para a diminuição da po- breza, da exclusão social, das incompreensões, das opressões e das guerras.
Logo, a educação também encarnaria sua condição utópica na realização de um mundo mais justo e igualitário (UNESCO, 2010).
O relatório “Educação – um tesouro a descobrir” (UNESCO, 2010), sob a presidência de Delors, estabeleceu os quatro pilares da educação contemporânea, trazendo à tona a necessidade de uma educação integral e aberta ao conhecimento. Aprender a ser, a fazer, a viver juntos e a conhe- cer são aprendizagens imprescindíveis a serem perseguidas por governos e sistemas educacionais, professores e pesquisadores. Essa é uma visão am- pliada que o relatório instaura. Ao mesmo tempo, provoca a refletir sobre a complexidade da educação que deve ampliar seus horizontes para além da mera técnica e do mero fazer, para deixar de ser um aparato burocrático, ideológico e reprodutor.
Há nesse conjunto de aprendizagens o anúncio de uma visão trans- disciplinar, que irá encontrar em Edgar Morin (2000) um grande expoen- te, especialmente em “Os sete saberes necessários à educação do futuro”, elaborado por solicitação da UNESCO. São saberes indispensáveis que Morin anuncia: as cegueiras do conhecimento: o erro e a ilusão; os prin- cípios do conhecimento pertinente; ensinar a condição humana; ensinar a identidade terrena; enfrentar as incertezas; ensinar a compreensão; e a ética do gênero humano.
Observando esses saberes, o que se aprenderá com eles? Como se pode interpretar a educação a partir das noções que anuncia? Que valores humanos e universais guiam os referenciais éticos em educação e no conhe- cimento? Nesse rol de inúmeras questões é preciso verificar quais questões devem ser levantadas em torno da educação. Ora, se se deseja pensar sobre ela, é necessário que se busque encontrar na prática educacional sua pró- pria constituição, para que se possa compreender e vislumbrar seus resul- tados, a partir de um exercício crítico e filosófico, ético e epistemológico.
Como o próprio Morin (2000) antecipa, esses saberes não tratam de um conjunto de disciplinas, as quais poderiam ser ou são ensinadas, mas a exposição de questões fulcrais que precisam ser enfrentadas no século XXI.
Trata-se, por essa razão, de um texto aberto e provocador, ao tempo em que constitui um trabalho intelectual profundo, uma vez que não reduz a ideia de educação a resultados finalísticos através de meras práticas e técnicas, mas o exercício de um saber pertinente e acolhedor.
Por decorrência, há sete saberes “‘fundamentais’” que a educação do futuro deveria tratar em toda sociedade e em toda cultura, sem exclusivida- de nem rejeição, segundo modelos e regras próprias a cada sociedade e a cada cultura.” (MORIN, 2000, p. 13).Trata-se da complexidade da vida, que remete à reflexão sobre a relação homem e natureza, sobre a relação ho- mem e homem, sobre a natureza humana. Informa sobre a necessidade de novos empreendimentos intelectuais e científicos no sentido de um exercí- cio transdisciplinar e congregador (SANTOS et al., 2012).
2 O qUE TEMOS A APRENDER : HÁ UM CONHECIMENTO CEGO, QUE LEVA AO ERRO E À ILUSÃO?
Para responder a esse desafio, Morin problematiza a condição de uma educação que visa a transmitir conhecimentos, mas que não ver o que, de fato, é conhecimento. Significa dizer que é preciso compreender seus dispositivos, enfermidades, dificuldades, tendências ao erro e à ilu- são. O ideal seria que se preocupasse “em fazer conhecer o que é conhe- cer” (MORIN, 2000), ou seja, o que está por trás, por dentro e por fora do conhecimento; seus antagonismos, sua incompletude e suas limitações.
Trata-se de um ato: o de conhecer o conhecimento. Desse modo, o conhecimento buscar-se-á validar a partir de si, construindo-se crítico e se deixando criticar, sem amoldar-se em si. Trata-se de um conhecimento sem amarras, no sentido de que pode fluir se tocado, se inquirido, inclusive, para poder ser conhecido e validado. Uma condição é que esse conhecimento deverá ser submetido a um exame, sem que, de imediato, se aceite suas ver- dades, pelo contrário, que sobre ele sejam lançadas dúvidas, para que se possa esmiuçá-lo, decompô-lo.
Da mesma forma, o conhecimento do conhecimento deve aparecer como necessidade primeira, que serviria de pre- paração para enfrentar os riscos permanentes de erro e de ilusão, que não cessam de parasitar a mente humana. Trata- -se de armar cada mente no combate vital rumo à lucidez (MORIN, 2000, p. 14).
Por decorrência, essa aprendizagem e esse saber levam a ponderar acerca de como o pensamento já tão cristalizado da ciência e da educação será modificado e inaugurará um novo estatuto educacional. Por outro lado, esboça um compromisso crítico no sentido de retirar da acomodação aque- les que naturalizam a postura reprodutora da educação, que age/atua so- bre os educandos sem constrangimento de lhes provocar males relativos ao processo de reprodução e reificação do conhecimento.
Tal cenário indica a necessidade de busca de autonomia e de auto- consciência, para que se possa entrar na lucidez, ou fugir da alienação, e compreender a problemática relacionada a ela (MARX, 2004). Essa lucidez necessária não deixa de ser o próprio combate às premissas reprodutoras e dominadoras – historicamente presentes no mundo do trabalho e na pro- dução da mercadoria –, hoje comuns nos diversos espaços educacionais, nos quais se constroem formas e fôrmas que garantirão o adestramento e a disciplinarização mental, intelectual e ideológica. Esse conhecimento lú- cido desejado traspassa a noção de aparências das coisas, para se comple- xificar no compromisso de se refazer, inclusive, para poder ser diluído, se necessário e possível, refeito.
Haveria também, através dessa noção, uma ampliação da própria ideia de educação, uma vez que ela só terá sentido se concebida a partir de mati- zes como cultura, religião, arte, psiquismo e subjetividades. Noutra direção, aponta-se quão incipiente tem sido o enfoque sobre as potencialidades hu- manas de produção de conhecimento numa vertente crítica e valorativa da espécie humana enquanto entidade criativa e mutante (MORIN, 2004).
A castração mental tem sido secularmente desenhada e aceita para explicar muitas das estratégias educacionais focadas no mero fazer ou no como produzir coisas. O fazer imediato trará, segundo essa ótica, maiores e melhores resultados em termos de eficácia. O indivíduo castrado seria então uma mera figura dentro de um espectro socioeducacional técnico e
unidimensional desprovido de táticas outras. A própria sobrevivência, por assim dizer, não lhe escapa, pois os especialistas decidirão sua forma de viver e se situar no mundo, desde que é criança, ou ainda quando se desen- volve no ventre da mãe, uma vez que ela estará sendo implicada por esse mesmo sistema de valores. Ou seja, o sistema educacional está presente na vida do indivíduo desde sua concepção, e repercute em todo o seu ciclo vi- tal, seja pelas vias da exclusão ou da inclusão.
Uma humanidade tomada de tal sorte, noutro momento precisará se mobilizar para enfrentar esses mesmos problemas, e fugir dessa armadilha, forjada a séculos, e agudizada com a Revolução Científica, com a Revolução Industrial, com a vitória do capital sobre o trabalho e o trabalhador, com a supremacia da técnica e da burocracia que se erigem como arte/técnica da existência, especialmente nos últimos três séculos.
Todavia, enfrentar as falsas certezas (MORIN, 2000) originadas nesses elementos, conduzirá os desejosos de outro cenário a enfrentarem muita resistência, uma vez que mudar é uma das maiores dificuldades do homem. A partir do espaço onde se localiza e de seu entorno, o homem precisará compreender o que está além de sua bolha de existência, buscan- do se desmantelar em termos intelectuais, linguísticos, culturais, mentais, psíquicos e epistemológicos. Deverá ir/ver além do mero aqui e agora, e de seu espaço/tempo, a partir de novas estratégias e novos referenciais, estendidos e distendidos além do local onde fixa o que acredita conhecer, do micro onde se encapsula, se protege e se aniquila.
Estas noções que Morin instaura nos saberes também requer a adoção de uma nova rota, uma nova postura e um novo estatuto ético de educação, sem os quais a própria noção de educação se enfraquece e não se renova. Precisa-se, então, de renovação, a qual poderá ser experiencia- da a partir do exercício transdisciplinar do conhecimento e da aproxima- ção com outros saberes (cultura, religião, política, artes). Some-se a esses, aqueles saberes que estão fora da escola e em muitos contextos de in- terações multiculturais, transgeracionais e transnacionais. Notadamente, essa nova postura é fundamental, sobretudo em um mundo globalizado em que as trocas de informações, o trânsito frequente e ininterrupto de dados requerem uma nova interpretação global de espaços e de relações em seus diversos graus e instâncias.
Para Morin (2000), há uma necessidade de promoção de um conhe- cimento cuja força permita a apreensão de problemas globais e fundamen- tais, em termos de parcialidade e localidade do conhecimento. Para ele, o conhecimento se torna insuficiente quando não se estende para outras fronteiras e abismos, quando se contenta com aquilo que aparenta ser, mui- tas vezes, não sendo.
A propósito disso, pode-se se tratar da própria interpretação de mundo, que não deixa de ser uma aproximação de uma dada realidade ex- perimentada por um indivíduo. O mundo dos objetos/fenômenos (pedra, raio, átomo, energia, pulsão, fome, violência) passa a ser constituído de uma dada razão exterior quando um observador sobre ele aplica uma certa car- ga de conhecimento para estudá-lo ou manipulá-lo (conceitos, teorias, mé- todos, técnicas). Significa dizer que os objetos deixam de ter sua condição natural/primária, e passam a ter uma condição artificial/secundária, que é a interpretação em suas inúmeras formas: econômicas, históricas, astronô- micas, físicas, químicas, biomédicas, imagéticas, linguísticas, computacio- nais, estatísticas e outras.
Como não há interpretação desinteressada, nem descomprometida ou ingênua, as forças aplicadas pelo observador irão transformar o objeto a partir da lente (científica, filosófica, ética, econômica, humanitária, religio- sa, artística) que o mesmo utiliza. A depender dos processos e dos instru- mentos que utilize, é possível que haja uma distorção daquilo que o objeto é, de forma intencional ou inintencional. A razão é que o objeto cognoscí- vel é modificado nas/pelas circunstâncias da atuação do ser cognoscente, o pesquisador. Este é impelido por seu espaço/tempo social e histórico, atendendo a certas demandas ou prerrogativas, seja a título de investigação científica, seja no desenvolvimento de um produto, objeto ou mercadoria.
Para tanto, pode estar a serviço da educação, da ciência ou do merca- do buscando atender a certas orientações ou necessidades, as quais podem ser atendidas a partir de certos recursos ou forças: culturais, tecnológicas, ideológicas, econômicas, mercadológicas, estatais. Como exemplo pode-se provocar a reflexão acerca da bomba atômica, desde seus artífices até o co- mando que autorizou seu uso. O resultado dessa decisão é público e estar- recedor, pois o lançamento das ogivas nuclear e resultou no extermínio de milhares de pessoas. Boa parte sucumbiu instantaneamente, outras tantas
milhares pagam o preço alto e injustificável pela exposição de seus antepas- sados à radiação implacável desse projeto militar.
Todavia, para muitos foi a vitória da ciência a serviço da guerra. Para outros, a única forma de reduzir os custos dela. Para outros mais, um mal necessário. Para os mais lúcidos, a mais terrível forma científica de genocí- dio de que se tem conhecimento. Considerando esse um exemplo de toma- da de decisão a partir de um conjunto de interpretações, é prudente inda- gar: onde e quais seriam/estaríamos verdades ou real sentido das guerras e das bombas? Para muitos, trata-se de caso encerrado: basta que sigamos em frente, e continuemos a produzir guerras e holocaustos. Ora, se assim se assimila tamanha maldade, trata-se de naturalizar o inconcebível, do que não deveria ter sido arquitetado e permitido, sabendo-se do efeito produzi- do por esse tipo de arsenal de guerra.
Esse é um exemplo recente do que o homem é capaz de fazer a par- tir de sua interpretação dos fatos, cuja análise impôs executar um plano terminal para resolver uma série de questões globais, com interesses não claramente explicados. Todavia, em um exercício crítico, compreende-se que a força do discurso e da guerra venceu o ideal de paz e de humano, no- tadamente pela imensa insuficiência ou incapacidade de dilatação do pen- samento. A realidade histórica demonstra que os episódios da guerra e das bombas marcaram a subjetividade do século XX e alimentaram o fantasma do Armagedom, que, invariavelmente, volta a povoar as mentes humanas sempre que um conflito global se desenha.
Mas, o que estes fatos têm a ver com educação? A educação precisa ter nos exemplos da história a condição necessária de articular o ensino tratando de questões críveis e inadiáveis. Os conteúdos precisam adotar a crítica ao pensar/fazer e provocar o exercício reflexivo sobre esses erros e ilusões, para que não se repitam. Este também deve ser um compromisso com as futuras gerações, ou com nosso futuro comum tal como presente no Relatório Brundtland (COMISSÃO MUNDIAL SOBRE MEIO AMBIENTE E DESENVOLVIMENTO, 1991), para que se sintam partícipes da história, e não apenas meros navegantes de um barco sem curso e sem leme.
Um dos passos a tratar a partir disso seria esboçar um cenário ca- paz de provocar nos indivíduos o desejo de problematizar as questões do seu tempo, conciliando-as com as atividades que regulamente desenvolvem
(estudos, provas, trabalhos e outras tarefas). Esse cenário exige que a edu- cação muna os indivíduos de novas estratégias formativas ampliadas e não reducionistas. Esses indivíduos devem ter a oportunidade de criticar os fatos que lhe são apresentados ou têm conhecimento, e construir seu arcabouço de saber auxiliado pelas experiências e maturidade intelectual de seus mestres.
Nesta perspectiva, deve-se compreender que, ao longo de sua his- tória, o homem foi condicionado a permanecer sendo “fazedor” e não
“conceptor” das coisas. Isso porque uma grande “dose” de conhecimento disperso e particularizado não poderá render mais que um pouco de do- mínio sobre uma certa atividade ou um certo fazer. Vivendo de pedaços, contentou-se o homem com eles, sem articulá-los. Deveria reuni-los, e veria como os elos da corrente são fortes. Como não enxerga assim, frag- menta-se, enfraquece-se.
Numa perspectiva educacional, esses são fatores relacionados à fragmentação do conhecimento, que, na escola, apresenta-se em forma de disciplinas estanques, operadas por especialistas de parte das coisas ou de elementos unitários, desconexos, irreflexos. Na outra face ou linha, por de- corrência dessa noção, perde-se o vínculo do uno e do multi, das partes e da totalidade, do caso e da generalidade. A noção de conjunto ocupa um outro posto ou nível, e se torna um ente estanque, à parte, incomunicável.
Por essas razões, Morin irá defender que é preciso desenvolver a “ap- tidão natural do espírito humano” de modo a que consiga organizar esse con- junto de informações de modo contextualizado e conjunto. É que se carece do ensino de métodos capazes de demonstrar relações mútuas e as influências recíprocas que existem entre as partes e o todo na complexidade das coisas.
Todavia, no cenário em que vive o sistema educacional, a ideia de formar por formar é muito presente, manifestando-se em todos os ciclos escolares e adentrando na fase profissional. Através desse sistema, o indi- víduo é levado a ser certificado para um certo modo de executar ou res- ponder a comandos ou atividades previamente definidas. Enquanto ser em formação, receberá, sistematicamente, uma série de informações técnicas e institucionalmente delineadas a atender uma demanda que lhe é alheia.
Formado, entregará produtos e serviços sob encomenda das organizações especialistas que moldam currículo e dos agentes do sistema educacional e financeiro, cumprindo fins de mensuração quantitativa e de alocação no
mercado das profissões. Trata-se da racionalidade técnica, burocrática e contábil, capaz de subverter a ordem de valores das coisas e diluir, inclusi- ve, o ideal de educação.
3 A CONDIÇÃO HUMANA E A IDENTIDADE TERRENA
Quanto se constitui o sistema de ensino ou uma escola, uma das pri- meiras preocupações é construir um projeto burocrático articulado com uma série de diretrizes baseadas no marco legal e em parâmetros de diver- sas matrizes, nos quais prevalece uma série de indicadores, quase sempre numéricos, que se deve alcançar, do início ao fim de uma formação ou de uma instituição educacional. A “armadura” do ensino está direcionada para a alocação de eixos e conteúdos em cubículos e caixas, que se acomodam ao longo dos semestres e que, em seu somatório, compreendem períodos ou ciclos formativos. Além da aplicação técnica do conteúdo previamente dis- posto em projetos, normas e regulamentos, o espaço para discussão acerca do humano, de sua humanidade e cultura, suas fragilidades e fortalezas, sua psique e sua fisiologia, ficará em segundo plano. Talvez, até integre algumas abordagens no planetário disciplinar especializado como excepcionalidade ou componente flexível.
Ao tratar dessas questões, Morin (2000) lança-se ao esforço de mobili- zar os educadores a se preocuparem com um objeto real de seu ofício, que é a natureza humana. Segundo ele, a natureza física, biológica, psíquica, cultural, social e histórica ocorre em uma única entidade, e não pode ser separada.
Todavia, esta unidade complexa da natureza humana é total- mente desintegrada na educação por meio das disciplinas, tendo-se tornado impossível aprender o que significa ser humano. É preciso restaurá-la, de modo que cada um, onde quer que se encontre, tome conhecimento e consciência, ao mesmo tempo, de sua identidade complexa e de sua iden- tidade comum a todos os outros humanos (MORIN, 2000).
Por essa razão, segundo Morin, a “condição humana deveria ser o ob- jeto essencial de todo o ensino”. Em sua concepção, é possível, reconhecer a unidade e a complexidade humanas, a partir da reunião e organização dos
conhecimentos que estão dispersos nas ciências da natureza, nas ciências humanas, na literatura e na filosofia. Essa pretensão traz à tona a indisso- ciabilidade da unidade e da totalidade do ser humano.
Essa indissociabilidade comporta a compreensão de um homem múltiplo, capaz de memoráveis realizações e terríveis inventos e ações.
Logo, reconhece-se que a condição humana deve ser submetida a uma aná- lise minuciosa, dada a imperiosa necessidade de se observar o contraste e as contradições do projeto humano de existência, e a própria incompletu- de de ser (substantivo) e de ser (verbo). Sendo assim, também interessa compreender como o homem se comporta e decide por uma dada direção ou determinado sentido, ou mesmo quais os parâmetros nos quais se guia para erigir sua arquitetura mental e material. Das obras que produz o que, de fato, há de produtivo, no sentido de efetiva beneficência? De tudo que faz, em função de uma certa forma de pensar, em que, de fato, pensa?
O pensamento guiado num propósito planetário e identitário huma- no vinculado às noções de tempo e espaço, sociedade e história, investiga- ção científica e bens sociais, educação e cidadania planetária, empreende uma noção mais articulada com as questões do seu tempo (MORIN, 2002).
Há nessa noção a incorporação de valores fundamentais para a constru- ção de outros saberes: do senso comum com o científico, da cultura com a religião, das artes com a tecnologia, e assim em diante. São processos tam- bém mentais no sentido de que “a engrenagem” complexa cerebral precisa ser exercitada por uma outra lógica: a abertura ao novo e ao desconhecido, quando novos recursos cerebrais são ativados para que se encontre e se aceite esses novos desafios.
Esses novos desafios são relacionados aos constantes movimentos de mudança e ruptura, de aproximação e afastamento. Veja-se, por exem- plo, o quanto a tecnologia informacional mediada pela infovia transmutou as relações humanas, comerciais e financeiras; o quanto o homem foi modi- ficado nas formas de ser e estar no mundo depois do fetiche da mercadoria e do consumo; o quanto se perdeu em postos de trabalho após a automação, e quantos outros ofícios surgiram em função dela. Todos esses elementos representam uma complexa metamorfose em curto espaço de tempo, se forem consideradas, sobretudo, as tecnologias de informação a partir da conexão mundial via rede de computadores. Mas nisso tudo, onde situa a
identidade humana? Prevalece a identidade da máquina que opera todo esse sistema ou a do homem que a cria e a programa?
Nessa configuração societal relacional cabe ainda pensar em como o futuro será guiado por inteligência artificial, sobrepondo, de forma impla- cável, as decisões humanas sobre o destino da humanidade. Essa realida- de não apenas se avizinha, pois já toma corpo, quando se tem a realidade de controles vigilantes por sistemas via web, monitoramento eletrônico e mapeamento global através do cyber espaço, os chips e a biometria, afora o controle da vida social pelo aparato burocrático de toda a sorte, desde aqueles de domínio do poder e controle do Estado, àqueles conglomerados de empresas que coletam, administram, fornecem, negociam, confiscam e manipulam dados pessoais com diversas finalidades. Não é estranho que se imagine o mundo cindido entre a robótica, por exemplo, e a sociedade que a deu origem. Estranhamente, essa é uma identidade nova que está sendo construída calcada na supremacia da máquina sobre o homem e na força das instituições tecnológicas sobre os desígnios da sociedade.
Outro aspecto a tratar é o planetário, enquanto questão de interes- se global imediata e inadiável, que implica na vida de cada pessoa e geração.
Eis que é preciso refletir sobre a forma como o homem tem explorado o pla- neta ao longo dos séculos, especialmente com a expansão do processo pro- dutivo, científico e tecnológico. Esse processo põe em tela a grande questão do futuro da humanidade, sobretudo em que findarão todas as espécies se o homem continuar a dilapidar o planeta. Ora, a terra não será capaz de se regenerar sem que o homem colabore na conservação de suas matrizes vitais, que são os recursos naturais. Este ensejo deveria estar no centro das atenções de todos, pois diz respeito a uma obrigação ética (MORIN, 2005), por se tratar de um compromisso humano com o planeta.
É prudente, a partir dessa ótica, que a educação se ocupe de ter o des- tino planetário como seu objeto de maior preocupação. É preciso e urgente que se inscreva, em todas as gerações, a importância da cultura ética para um planeta saudável com vistas a uma vida salutar (BOFF, 2004). Noutra face da moeda, a persecução de objetivos finalísticos de ordem econômico-financeira e exploratório-produtivista não se vincula aos ideais do futuro que se aspira.
No mundo atual é perceptível que a humanidade busca mais expropria- ção, consumo e produção de resíduos, de toda ordem, desde a manipulação