o docente será um “facilitador” que não propõe conhecimentos pré-fabricados, mas procura favorecer os discentes e fornecer suporte e instrumentos para que eles possam elaborar hipóteses próprias, verificá-las e assim desenvolver seu conhecimento13.
Também observaremos nas análises como o plano da expressão e os instrumentos dos quais dispõe recriam em si o conteúdo, como os fatos da gramática contribuem para a conotação, isto é, criam novos significados e produzem efeitos de sentido; como os textos são prolíferos em metáforas, metonímias e formas de expressão que superam os limites da frase e sugerem associações em nível de texto e de discurso; como os fatos da sintaxe da frase também contribuem para esse efeito de conotação; como o uso de conectores argumentativos, entre os quais, por exemplo, o “mas” (que veremos na análise do primeiro conto e do primeiro poema) pode inaugurar novos paradigmas interpretativos; como os fatos da gramática da frase confirmam a depreensão da função poética dos textos, cujo sentido é construído numa análise que observa as peculiaridades do percurso gerativo de sentido, assim como é proposto pela teoria semiótica. As análises dos textos literários permitirão reconhecer que o trânsito entre a língua e a literatura e entre os estudos lingüísticos e os estudos literários mostra superposições, coincidências e analogias, muito mais que diferenças, evidenciando na prática as razões que nos levam a acreditar na real possibilidade de um ensino integrado. [Capítulo 1]
Em seguida, passaremos à descrição das atividades didáticas, que foram desenvolvidas a partir dos textos literários escolhidos e das análises semióticas feitas. Os aspectos peculiares dos textos, que as análises revelaram, foram utilizados nas atividades didáticas, de modo a indicar aos alunos possíveis percursos significativos, ditados pelos próprios textos e evidenciados através da análise. Como veremos, as atividades realizadas em sala de aula tinham o objetivo de contribuir para o desenvolvimento tanto de competências na língua estrangeira, quanto de competências na análise dos textos literários. Explicaremos com base em que estudos de ensino/aprendizagem de línguas estrangeiras elas foram criadas e deter-nos-emos especificamente nas atividades didáticas referentes aos seis textos anteriormente apresentados, para que se possa perceber de que maneira
o texto e as análises acabaram transformando-se em “material didático” para a sala de aula.
Discutiremos nesse capítulo também como foi organizado o currículo do curso experimental e quais foram as teorias a partir das quais se iniciou a reflexão sobre o que é necessário levar em conta na hora da programação. [Capítulo 2]
O último capítulo conterá a avaliação de uma seleção das produções escritas, redigidas pelos alunos que participaram do curso experimental. No caso das produções dos alunos, também utilizamos aquelas que se referem aos seis textos literários, já vistos como ponto de partida de nossas análises semióticas e como base para as atividades que constituíram seu elemento central.
As redações foram escritas pelos alunos sempre após um dos ciclos de aulas, durante as quais era analisado o texto literário. Cabe dizer que essa atividade de produção escrita não era executada no horário das aulas do curso e que isso, além de ser motivado pelo tempo limitado a nossa disposição, foi feito também com o objetivo de deixar que o trabalho de redação acontecesse no tempo e no espaço determinados pelos discentes, de maneira a poder incentivar sua vivência individual com os textos literários propostos.
Para cada aluno, levamos em conta uma produção escrita por semestre, perfazendo um total de seis produções por aluno. Essas produções escritas foram observadas com dois objetivos diferentes: por um lado, examinar o desenvolvimento lingüístico e, por outro lado, o refinamento na capacidade de análise dos textos literários.
Para tanto, avaliamos às redações segundo os princípios de fluência, precisão, complexidade, variação lexical (fluency, accuracy, complexity, lexical variation), critérios, já utilizados em inúmeras pesquisas desde os anos 70, que o estudo de Wolfe-Quintero et alii
(1998) procurou sistematizar. O objetivo foi perceber, por meio dos resultados obtidos, de que maneira se modificou a interlíngua14 dos alunos, que tipo de progressos lingüísticos é possível observar e se há regularidades significativas.
As redações foram também avaliadas para perceber se e como progrediu a capacidade de análise dos alunos e, para alcançar esse objetivo, foram lidas para que pudéssemos buscar nelas recorrências e diferenças, ao longo do tempo, quanto à identificação, em relação aos textos literários analisados, de elementos relativos à análise dos procedimentos de discursivização.
Referimo-nos principalmente às categorias de tempo, espaço e pessoa e procuramos identificar nas produções dos alunos se e como eles iam desenvolvendo competências quanto à percepção dos efeitos de sentido e à interpretação. Consideramos que o tratamento dado pelos alunos a esses aspectos dos textos pode ser utilizado como sinal da transformação de sua relação com os textos e de sua capacidade de perceber como os textos produzem sentido. [Capítulo 3].
14 Utilizamos aqui o conceito de interlíngua, conforme a definição desenvolvida a partir de Selinker (1969, 1972), segundo a qual interlíngua não é um conjunto de “erros” isolados, mas um sistema autônomo em movimento e em construção, que se desenvolve a partir das hipóteses feitas pelos aprendizes ao longo de sua aprendizagem e de seu percurso da língua materna à língua alvo. O que interessa não é apenas a “proficiência”, isto é, a capacidade de os alunos excluírem “agramaticalidades” (embora esse ainda seja um dos objetivos), mas sim observar o desenvolvimento de seu sistema lingüístico (cf. também PALLOTTI, 1998: 21-106).