Pensar sobre a prática educativa: aprender com o contexto de trabalho

ancorado nos saberes dos sujeitos do território.

A reflexão crítica sobre a prática também foi um elemento destacado por Zen (2014), ao analisar o processo de trabalho dos/as coordenadores/as pedagógicos/as de um dos municípios do Projeto Chapada. A autora observou que quando esses/as profissionais passaram a assumir a responsabilidade pela formação dos/as professores/as em suas escolas, as ações formativas eram planejadas com o propósito de qualificar as práticas educativas, tomando como ponto de partida as observações de sala de aula, os resultados das aprendizagens dos/as alunos/as e as discussões com os/as professores/as durante os encontros de planejamento e estudo. A articulação da formação com o contexto de trabalho pode ser percebida no relato da professora Lázuli, acerca do acompanhamento do trabalho dos/as coordenadores/as pedagógicos/as e professores/as de alguns municípios da região:

No processo de formação, a gente passou a filmar as reuniões de coordenação e filmar a sala de aula e se faziam os registros do professor e do coordenador. Isso tudo chegava ao espaço de formação e a gente analisava esse kit. Quando isso começou a acontecer, deu um fôlego enorme ao trabalho.

A gente via os professores tendo a possibilidade de refletir sobre o que fizeram, de pensar sobre os seus alunos, de colocar na mesa as problemáticas com seus alunos.

A possibilidade de o professor construir um trabalho que não vinha pronto da Secretaria de Educação dizendo: “Aplique!”. Era um processo em que o professor se implicava para compreender o que os seus alunos precisavam.

A intenção de pensar sobre a prática, oportunizada nos espaços formativos do Projeto Chapada, alinha-se mais uma vez às orientações freirianas de que quanto mais se pensa sobre a prática, mais se abre a possibilidade para que o/a professor/a compreenda o que está fazendo, preparando-se para fazer e pensar ainda melhor. Dessa forma, a relação teoria e prática na formação do/a educador/a configura-se como indicotomizável, uma não pode ser considerada sem a outra, uma implica a outra, em uma permanente relação contraditória e processual (FREIRE, 2001).

O indicotomizável entre teoria e prática aparece presente, também, nos relatos de Larimar (Anexo 1), que atuou como coordenadora territorial do Arranjo da Chapada, concursada como coordenadora pedagógica em uma escola da zona rural do município de Seabra. Ao narrar o que era mais significativo nos encontros formativos, ela destacou como primordial a estratégia de olhar para a sala de aula a partir de uma perspectiva teórica:

Era olhando para a sala de aula, para os materiais que vem de lá e nos estudos que são feitos a partir disso. Esses materiais voltam para a sala e circulam. Então, acho que essa engrenagem é um diferencial. A gente estuda, a gente volta, a gente faz de novo e deixa circular novamente. Essa engrenagem de vai e volta, de olhar e avaliar, de planejar de novo é um diferencial.

A engrenagem por ela destacada entre teoria e prática, esse vai e volta, parece alicerçado em um trabalho investigativo capaz de diminuir a distância entre o que se pensa e o que se faz (GONÇALVES, 2018). A circularidade citada entre olhar-avaliar-planejar-olhar indica que a tarefa de desvelar a prática demanda examinar com rigorosidade como se dá a ação educativa, avaliar com exatidão os achados, para que se possa compreender criticamente a razão da própria prática (FREIRE, 2001). A importância dada aos estudos teóricos nos processos formativos inaugurados pelo Projeto Chapada é assim traduzida na fala do professor Ônix:

Tudo aquilo me mobilizou a seguir pesquisando, me mobilizou a seguir fazendo uma leitura para estudar. A gente foi aprendendo o que era mesmo ler para estudar. A gente foi mobilizado para estudar, sabe? Fomos convocados a estudar. Para que a gente possa alfabetizar bem os meninos, nós temos que ler bem Emília Ferreiro, nós temos que ler bem Telma Weisz, nós temos que ler bem, nós temos que ler para estudar. Nós temos que saber analisar que um traço feito por um menino no início da alfabetização é um texto. Então, como que a gente faz isso? Estudando. Fui sendo convocado a seguir estudando e pesquisando.

Tais registros coadunam-se com as análises de Zen (2014), ao afirmarem que o que mudou significativamente nos municípios integrantes do Projeto Chapada foi o modo de conceber e realizar as ações formativas na medida em que aquilo que era discutido nos encontros formativos ressoava nas práticas profissionais, existindo articulação entre a ação formativa e as demandas do contexto profissional dos/as educadores/as. Tal articulação entre a ação formativa e a prática profissional, entre teoria e prática, abre possibilidade para a análise, no contexto do Projeto Chapada, da relação entre currículo e formação docente que destrincha o indicotomizável presente nessa relação necessariamente dialética, pois, como defende Freire (2001), um programa de formação de educadores/as é condição necessária para um processo de reorganização curricular na escola.

Esta análise do indicotomizável entre currículo e formação de educadores/as só se torna viável na medida em que currículo é compreendido, a partir da formulação de Ponce (2018), enquanto uma prática social pedagógica complexa, manifestada como ordenamento sistêmico formal e como vivência subjetiva e social, ao mesmo tempo em que a formação é realizada em sua dimensão experiencial. Ao considerar o currículo em sua complexidade, como prática social pedagógica, refletir sobre o contexto de trabalho no processo formativo do/a educador/a pode implicar reflexões curriculares, pois, na medida em que o/a educador/a se forma, conquista condições para repensar o currículo ao tempo em que, quando pensa sobre currículo, potencializa seu processo formativo em uma relação dialética contínua. A

indissociabilidade entre currículo e formação docente aparece no depoimento da professora Cristal, ao se referir à arquitetura montada pelo Projeto Chapada:

Temos que olhar para a nascente de tudo isso, a escolha dos primeiros formadores, dessa arquitetura da formação continuada, ela já deu um tom e já obviamente traz um fio condutor para discussão de um currículo. Porque a gente pode ter currículo que está no mundo das ideias, tem no papel um monte de coisa escrita, mas que na prática não acontece absolutamente nada que se propõe a se fazer [...] Ao longo desse processo todo, na constituição das aprendizagens de todos esses conhecimentos do que se ensina e como ensina, nós fomos aprendendo essa construção desse currículo. Uma construção que foi sendo redesenhada com a perspectiva daqueles que vivenciavam sua prática. Temos sujeitos dentro do currículo que foram fundamentais, os meninos, os estudantes e os professores.

Uma arquitetura de formação continuada que reconhece o papel fundamental dos sujeitos dentro do currículo, no relato identificado como os/as estudantes e professores/as, reverbera nas formulações de Ponce (2018) ao destacar que há de considerar a importância dos sujeitos do currículo no engenho curricular, em um processo constante e cotidiano de exercício coletivo de construção de currículo de modo democrático e cooperativo. Um currículo indissociável da dimensão formativa dos/as educadores/as, um currículo como uma construção coletiva que conta com a participação de todos/as os/as nele implicados, participação como direito a ser conquistado e subjetivado nas políticas públicas curriculares (PONCE; ARAÚJO, 2019).