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Figura 17 - Faixa Etária dos sujeitos da pesquisa

Fonte: Elaborada pela autora.

Percebemos, desta forma, que 22% dos alunos apresentam idade acima da prevista pela Secretaria de Educação, a qual apresenta a proposta educacional para o Tempo Formativo Juvenil, pensada para o atendimento de adolescentes de 15 a 17 anos. Em grande parte, esse dado pode ser o reflexo do baixo desempenho escolar aliado ao alto índice de reprovações e evasão, uma vez que dados do questionário mostraram que 67% dos alunos pesquisados repetiram pelo menos uma vez alguma série do Ensino Fundamental.

A realidade socioeconômica dos sujeitos pode ser mensurada a partir do fato de que 85% dos alunos declararam trabalhar no regime de 08 (oito) horas por dia para ajudarem na renda familiar e apenas 15% admitiram não trabalhar. Isso pode refletir tanto direta como indiretamente no desempenho escolar, visto que os alunos que trabalham, argumentaram não dispor do tempo necessário para estudos e realização de atividades fora do horário escolar, por conta das suas atividades laborais, o que representou um desafio para o desenvolvimento das ações de intervenção, as quais foram elaboradas visando aproveitar ao máximo o tempo em que os alunos estavam em sala de aula.

Em relação aos hábitos de leitura e escrita, 74% dos alunos revelaram gostar de ler e apenas 26% afirmaram não gostar de realizar nenhum tipo de leitura. Ao serem questionados de forma mais específica acerca da frequência dessa leitura direcionada a determinados suportes, a maioria dos alunos respondeu sempre realizar leituras a partir de páginas da internet, seguido de jornais online, como podemos verificar no gráfico a seguir.

Figura 18 - Leitura a partir de suportes específicos

Fonte: Elaborada pela autora.

Isso mostra que os sujeitos da pesquisa estão habituados a realizarem leituras no ambiente virtual, onde encontramos multiplicidade de textos verbais e não verbais, como palavras, sons, ícones, símbolos, cores, imagens, vídeos etc. Contudo, os resultados apontados pelos estudos realizados pelo PISA (Programme for International Student Assessment) ^{19 20}, em 2016, mostram resultados preocupantes em relação ao baixo desempenho dos alunos brasileiros no tocante, principalmente, à leitura de gráficos, mapas e diagramas.

Esses dados mostram que 49,2% dos alunos brasileiros apresentam dificuldades ao deduzirem informações do texto, estabelecerem relações entre diferentes partes do texto e compreenderem aspectos específicos da linguagem, alcançando o nível 2 de desempenho na avaliação que vai até o nível 6, o que levou o Brasil a pontuar 86 pontos abaixo da média dos países da OCDE (Organização para Cooperação e Desenvolvimento Econômico).

Essa postura é confirmada quando comparada aos resultados de pesquisas como os apresentados pela pesquisadora Santos (2016), em sua pesquisa desenvolvida no âmbito do PROFLETRAS, intitulada O Infográfico em Sala de Aula: Uma Proposta para o Ensino da Leitura de Gêneros Multimodais, a partir da análise das produções iniciais realizadas por alunos do 9º ano de uma escola pública localizada na cidade de Feira de Santana, Bahia, como podemos observar na tabela 01.

19 Tradução: Programa Internacional de Avaliação de Alunos.

20 Dados disponíveis em: http://portal.inep.gov.br/pisa-programa-internacional-de-avaliacao-de- alunos; http://educacao.uol.com.br/noticias/2013/12/03/pisa-desempenho-do-brasil-piora-em-leitura-e- empaca-em-ciencias.htm.

Tabela 01– Avaliação da Atividade Inicial – nível de acertos por descritores

Fonte: Santos (2016, p. 27).

A partir da tabela apresentada acima, apenas 21,6% dos alunos foram capazes de relacionar os elementos semióticos (texto verbal, imagens, ícones, informações numéricas e cores) para a construção do sentido global do texto. Em relação à capacidade de relacionar as informações implícitas e explicitas apresentadas em tabelas, gráficos, mapas e legendas ao assunto discutido no texto, apenas 30% apresentou respostas consideradas adequadas pela pesquisadora.

Segundo Santos (2016), esses resultados reforçam a necessidade de se utilizar práticas leitoras com textos como o infográfico, em sala de aula, visto que, pela sua composição multimodal, “requer o desenvolvimento de habilidades específicas que possibilitem a leitura e a interpretação de forma proficiente, contribuindo para que o texto cumpra a sua função comunicativa” (SANTOS, 2016, p. 31).

De fato, diante do oceano hipermidiático, o leitor-navegador que não desenvolva habilidades específicas, pode encontrar dificuldades no ato da leitura, além de sentir-se desorientado diante de tantas possibilidades de informações e de labirintos hipertextuais. Por isso, tendo em mente que a leitura/escrita hipermidiática encontra-se inserida em nosso cotidiano e assumindo a postura de que a escola deve exercer um papel essencial nos multiletramentos, buscamos conduzir o estudante para práticas de leitura/escrita a partir desse contexto tecnológico digital, com vistas à ampliação de sua proficiência leitora/escritora. Esse dado nos ajudou no planejamento das atividades que seriam aplicadas na turma, uma vez que as mesmas estariam voltadas para práticas de leitura e escritas de textos multimodais e hipermidiáticas no ciberespaço.

Em relação às dificuldades de escrita, 53% dos alunos afirmaram terem problemas no que diz respeito a o que escrever, ou seja, ao conteúdo da escrita, seguidas por 29% dos sujeitos que apontaram questões relativas à organização das ideias no texto, e por último, 18%

dos alunos que apontaram a ortografia como sendo a principal barreira para o processo de uma escrita proficiente. Estes aspectos apresentados nortearam a elaboração da SD e do material didático, onde, nos Módulos de Produção, buscamos amenizar estas e outras dificuldades de escrita que vieram a ser confirmadas e percebidas no momento da escrita inicial.

Em relação aos aspectos ligados ao uso das Tecnologias Digitais de Informação e Comunicação, os dados analisados revelaram que os alunos tinham acesso às Tecnologias Digitais através de dispositivos com acesso à internet. Em relação aos locais disponíveis para uso destas tecnologias, como podemos observar no gráfico abaixo, 80% dos alunos respondeu que acessam tais aparelhos em casa, 13% em outros lugares e apenas 7% disseram usar algumas dessas tecnologias no ambiente escolar ou na sala de aula.

Figura 19 - Disponibilidade de uso das TDIC

Fonte: Elaborado pela autora.

A análise desses dados mostrou que os sujeitos pesquisados têm acesso aos textos presentes no ciberespaço e desta forma, ao vasto leque de informações simultâneas ali disponíveis. Contudo, percebemos que os professores, sobretudo de Língua Portuguesa, precisam orientar seus alunos a “aprender como procurar informações, analisá-las, sintetizá- las e avaliá-las de forma crítica” como afirmou Tapscott (2010, p. 164). Além disso, os

aprendizes contemporâneos precisam aprender como desenvolver autonomia, ética, criticidade e criatividade, pois a sociedade do século XXI requer do sujeito essas habilidades e competências (XAVIER, 2007, p. 3).

Desta forma, o desafio apresentado aos professores de Língua Portuguesa seria exatamente proporcionar práticas leitoras a partir de textos com variados níveis de compreensão e suportes, inclusive digitais, que envolvam uma maior diversidade de gêneros textuais, buscando com isso, a ampliação das estratégias de leitura e compreensão daquilo que se propõe a ler, ampliando o repertório e o conhecimento acerca do que se pretende escrever.

É nesta direção que desenvolvemos nossas ações intervencionistas.