O escopo central desta pesquisa são especificamente os professores de Física, formados em cursos de licenciatura plena em Física, e que atuam em salas
de aula na disciplina de Física. Conforme já discutido, o desenho geral da pesquisa parte da construção das significações objetivas para a aprendizagem de Ciências, a partir da literatura (justificativas para ensino de Ciências) e as compara com os sentidos pessoais, buscando que idealmente, exista uma convergências entre essas categorias e assim demostre a consciência do professor do seu trabalho docente.
Iniciamos as análises comparativas entre significações objetivas e sentidos pessoais, por meio de dados de um questionário online respondido por professores de Física de uma região de Goiás (coincidentemente, licenciados em Física a menos de oito anos) e que estavam atuando no ensino de Física no Ensino Médio. Os professores respondentes foram contatados individualmente por e-mail e com eles mantivemos contato por e-mail por algumas semanas até que os questionários fossem respondidos. Dentre os catorze professores respondentes, um é mestre em ensino de Ciências e outros dois encontram-se na pós-graduação (mestrado em
Ensino ou Educação). Em seguida, após as análises dos questionários online, concluímos a triangulação dos dados através da realização de um grupo de debates
entre professores de Física a respeito do sentido do ensino de Física e sua importância social (visando abordagem a categoria significação objetiva em meio a
considerações dos professores que nos levassem às seus sentidos pessoais para o ensino de Física). Os professores participantes do debate também participaram do questionário online (são três professores dentre os quatorze respondentes do questionário online). Trata-se, portanto de uma pesquisa empírica e qualitativa.
Segundo Triviños (1987) podemos aprofundar uma análise qualitativa sobre aspectos relevantes dos sujeitos em contextos educacionais através da interação entre o pesquisador e os sujeitos pesquisados, levando em conta a abrangência e complexidade do que se pretende analisar, podendo contribuir com avanços na área pesquisada, na medida em que se vale ou dispõe de possibilidades de estudos comparativos. Na pesquisa qualitativa, segundo Ludke e André (1986), têm-se o ambiente natural como fonte direta e os dados são descritivos, sendo os significados
que as pessoas dão às coisas e à sua vida, o foco de atenção especial do pesquisador.
O questionário que foi destinado a professores de Física, teve como público
os professores de Física do Ensino Médio, coincidentemente atuam em quatro cidades de uma mesma região de Goiás. O único critério de escolha dos professores foi serem licenciados em Física e atuantes no Ensino de Física no Ensino Médio..
Esta seleção foi realizada a partir de contatos prévios com professores e alunos egressos dos cursos de Física das instituições de ensino superior da região. Esta escolha levou em consideração que profissionais formados na área possivelmente teriam um maior esclarecimento a respeito das finalidades de se ensinar Física no Ensino Médio e apesar de constatarmos que existem professores lecionando Física mesmo formados em outras áreas do conhecimento, optamos por excluir tal perfil da pesquisa, em função do foco da pesquisa se reportar a formação em Licenciatura em Física.
Foram convidados vinte e quatro professores, individualmente para responder ao questionário, dos quais quinze professores aceitaram e interagiram com o pesquisador em trocas de e-mail até se concluir o processo de construção e envio
do questionário eletrônico. Desses quinze, catorze responderam satisfatoriamente todas as questões com considerações substanciais que contribuíram com a reconstrução da categoria de sentido pessoal.
O questionário foi diretamente e individualmente para os e-mails dos professores e contemplava questões que são instrumentos de conexão entre as
respostas dos professores ao objetivo desta fase do trabalho, que é construir a categoria de sentido pessoal para a docência em Física no Ensino Médio, a partir das conceituações da Teoria da Atividade e das respostas do professores.
As respostas dos professores ao questionário on-line foram na modalidade dissertativa, para que o professor tivesse a liberdade de expressar suas ideias, tais questões abrangeram: i) o que o professor justifica para seu aluno sobre a finalidade de se aprender Física; ii) qual a hipótese, do professor, para explicar o interesse e desinteresse dos alunos pela Física; iii) qual a estratégia o professor julga ser útil para mostrar aos jovens a importância de se aprender Física. Utilizando a Teoria da Atividade podemos comparar as respostas dos professores ao questionário com as
justificativas encontradas historicamente para o ensino de Ciências, ou seja, as categorias de significação objetiva. As perguntas do questionário , por sua vez, foram construídas de forma a invocarem respostas relacionadas com o sentido pessoal que o ensino de Física assume, para o professor, quando colocamos em evidência os seguintes pontos expressos no questionário: i) as justificativas fornecidas; ii) as hipóteses sobre o interesse dos alunos e iii) as estratégias consideradas pelos professores para elevar o nível de interesse pela Física em seus alunos. Já o estudo bibliográfico sobre as metas e justificativas para o ensino de Ciências que são historicamente estáveis, nos forneceram a construção das categorias de significação objetiva.
2. 1 – Procedimento de apuração das categorias sentido pessoal e significação objetiva no contexto da pesquisa
A Teoria Histórico-Cultural da atividade defende que em uma atividade autentica o sentido pessoal atribuído àquela atividade converge com a significação objetiva desta mesma atividade. Isso ocorre em termos psicológicos mas reflete-se nas ações e na consciência do sujeito. Esclarece-nos ainda o papel de mediador que o professor exerce, uma vez que para a apropriação daquela determinada parte
da cultura o indivíduo deve realizar uma atividade que seja mediada por este professor e tenha como finalidade a aquisição daquele conteúdo sistematizado historicamente pela humanidade. Caso ocorra daquele professor que, ao
desenvolver sua atividade, não consegue desenvolvê-la conscientemente, de maneira autêntica, a sua mediação pode influenciar diretamente na atividade de aprendizagem tornando-a também não autêntica. Em outras palavras o professor pode produzir um processo alienante para seu aluno, com sentido pessoal divergindo da significação objetiva.
Assim, o processo perde o sentido para este indivíduo (aluno), ele passa a trafegar pelas suas etapas sem que consiga de fato fazer com que aquilo que esteja estudando faça algum sentido, não vê relação entre o que aprende e o mundo que o cerca. O agravamento disso é o fato deste jovem motivar-se com motivos alheios à efetiva aprendizagem e seu significado social, neste caso específico, da disciplina de Física. Um aluno com motivo alheio a significação objetiva da Física, pode
frequentemente se deparar com uma crise de sentidos para estudar esta disciplina, o que de fato é um problema grave que, como mencionado anteriormente, vem sendo sistematicamente estudado por diversos autores como Fourez (2003), Charlot (1996), Gil Perez e Vilches (2005), Cachapuz (2005), Furió et al (2001), etc. Sem falar em um ampla literatura que concorda que a aprendizagem passa inevitavelmente pela construção de sentidos.
Por outro lado, um docente que reconhece as significações objetivas e consegue conectá-las à aos sentidos pessoais no desenvolvimento de seu trabalho
docente, desenvolve um trabalho que de acordo com a Teoria da Atividade podemos definir como autêntico, como consciente.
Idealmente, este docente detém a compreensão de todas as categorias de significação objetiva do que ensina (o que trataremos em detalhes mais a frente).
Neste caso, o docente atua com uma motivação autêntica e tal motivação deve
servir para ele conseguir mediar aquela parte da cultura ao jovem de forma orientada para as necessidades de aprendizagem e de conhecimento do aluno e da sociedade a que pertence. Assim, é importante compararmos aquilo que foi construído socialmente (significações objetivas) como o motivo pessoal (os sentidos pessoais) para aquela atividade, na qual o professor se realiza e na qual ajuda seu aluno a se realizar psicologicamente, mas objetivamente.
A consciência do indivíduo para sua atividade pode ser percebida quando comparamos o que ele internalizou da cultura objetivada (seus sentidos pessoais)
àquilo que reapresenta o significado dado pela sociedade à sua atividade (as significações objetivas de um grupo social mais amplo). Ou seja, na medida em que
há convergência entre sentido pessoal e significação objetiva, para tanto, as respostas dos professores ao questionário online e ao grupo de debate, servirão
para decifrarmos quais os motivos que movem os professores em sua atividade docente, especificamente, como justificam a importância da Física e assim, defrontar sentido pessoal e significação objetiva em cada caso.
Após recebermos as respostas dos professores de Física ao questionário online, pudemos caracterizar várias categorias de justificativas apontadas por eles.
Para a construção de tais categorias utilizamos como procedimento metodológico a análise de conteúdo inspirada em Bardin (1977). Hipoteticamente,
cada uma das categorias tem relação com o contexto sócio-histórico vivenciado pelo professor, desde sua formação universitária até suas experiências pessoais, logo podemos tomar como verdade que suas falas indicam aquilo que eles interiorizam de sua experiência sócio-histórica (LEONTIEV, 1978, GEERTZ, 2008).
A análise de conteúdo foi o método utilizado na análise dos dados qualitati- vos, tal método foi escolhido por precisarmos de um conjunto de técnicas de pesqui- sa cujo objetivo fosse a busca do sentido ou dos sentidos que constam nos docu- mentos (nesse caso, a revisão de literatura sobre os objetivos do ensino de Ciênci- as, o conjunto de respostas do questionário on-line e a transcrição do grupo de de- bates). Bardin (1977) configura a análise de conteúdo como um conjunto de técnicas de análise das comunicações, que utiliza procedimentos sistemáticos e objetivos de descrição do conteúdo das mensagens, acrescentando que a intenção é a inferência de conhecimentos relativos às condições de produção, inferência esta que ocorre a indicadores quantitativos ou não (BARDIN, 1977). Desta forma, atualmente, a técni- ca de análise de conteúdo refere-se ao estudo tanto dos conteúdos nas figuras de linguagem, reticências, entrelinhas, quanto dos manifestos (BARDIN, 1977).
O corpus de nossa analise de conteúdo é: i) a revisão de literatura, ii) a res- posta dos professores ao questionário on-line, e iii) a transcrição das falas do grupo de debates. Desta triangulação de dados fizemos varias leituras flutuantes de todo o material empírico, com o intuito de apreender e organizar de forma, primeiramente não estruturada, aspectos importantes a serem analisados de uma maneira mais global. Escolhemos num segundo momento a análise temática, ou seja, construímos categorias que emergiram dos dados, coletados nos três momentos, portanto, as ca- tegorias que foram escolhidas foram aquelas que pudessem ser comparadas às ca- tegorias de justificativas que encontramos na literatura. Em um primeiro momento fi- zemos a pesquisa utilizando-se de categorias dadas apriori (conforme conceituadas em Leontiev, 1979). Depois de criadas as categorias, passamos ao registro de frequência, ou seja, verificamos a repetição desta categoria na fala dos outros pro- fessores.
Validamos nossas análises de dados na medida em que conseguimos fazer realizar a triangulação dos dados coletados (revisão de literatura, questionário on- line, grupo de debates). Dentre as categorias que emergiram da fala dos professo-
res, algumas delas puderam ser agrupadas em outras categorias mais abrangentes.
De tal modo que obtivemos quatro categorias principais. Estas categorias principais são as mesmas análogas as significações objetivas que obtivemos da literatura da área de ensino de Ciências e que podem ser consideradas estáveis na história da área, condição que o que de acordo segundo com Bardin (1977) pode servir de vali- dação das categorias.
Realizamos um mapeamento das respostas de cada professor, buscando identificar quais eram as categorias de justificativas que eles internalizaram em sua experiência sócio-histórica, consideramos que as justificativas que eles apresentam aos seus alunos cumpre o papel de sentido pessoal que os professores atribuem a sua atividade. Assim, pudemos desvelar aspectos da consciência do professor quan- to à sua atividade docente, uma vez que um hipotético professor que se utilize de to- das as quatro categorias de justificativas para sua atividade desenvolve uma ativida- de autêntica de nossa perspectiva, por outro lado aquele que, não utiliza a integrali- dade das significações objetivas ou não se aproxima dessas justificativas está de- mostrando uma fragilidade no processo de construção de sentido nos processos que media, ou seja, processos de ensino e de aprendizagem de Física.
2. 2 – Os conceitos da Teoria da Atividade e revisão de literatura (Construção da Categoria de Significação Objetiva).
Como Duarte (2004) afirma, a relação entre significado e sentido é decisiva para a educação, portanto o objetivo da coleta de dados com os professores foi obter deles as concepções ao desenvolver sua atividade docente com vistas à
justificativa da relevância social para a aprendizagem de Física para então reconstruir a partir dos dados as categorias de sentido pessoal em nossas análises.
Uma vez que, na Teoria da Atividade, a consciência e a personalidade do ser humano são formadas quando o individuo entende-se como um ser social, ou seja, quando o desempenho de suas funções tem um papel em uma rede de outras ações e servem a um contexto social, em outras palavras, faz sentido ao indivíduo, sua atividade, quando esta desempenha um papel dentro de um coletivo surgindo aí a relação entre significação social e o sentido pessoal da atividade. Assim, torna-se importante compreender quais são os sentidos pessoais que os professores de
Física atribuem ao desempenhar seu trabalho docente, ou, conforme nosso caso, ao responder as questões (I, II e III, já discutidas anteriormente) e que no contexto desta pesquisa representam uma oportunidade para os professores refletirem e sistematizarem seus sentidos pessoais sobre os sentidos e significados do seu trabalho docente em Física.
Conforme já adiantamos, para obter as categorias de significação objetiva da Teoria da Atividade, buscamos em textos da literatura especializada, os objetivos e metas proclamados e historicamente estabilizados na área de ensino de Ciências, e que vêm sendo empregadas historicamente pela comunidade de pesquisadores e professores da área.
Foram analisados textos de pesquisadores, citados amplamente na literatura da área para se reportar aos objetivos/justificativas para ensino de Ciências. Os
principais foram: Gil-Pérez e Vilches (2005), Fourez (2003), Furió et al (2001), Cachapuz (2005) e DeBoer (2000), esses autores realizaram uma ampla revisão de
metas do ensino de Ciências em cenário internacional. Principalmente DeBoer (2000) que realizou uma investigação histórica das metas/objetivos do ensino de
Ciências ao longo dos séculos XIX e XX. Apesar de mais de uma década dessas revisões, os documentos oficiais de natureza curricular, além de eventos da área sugerem as mesmas metas/objetivos para o ensino de Ciências. Tais justificativas e objetivos são estáveis na área o que nos permite concluir que possuem um significado social estável, uma vez combinadas, servem de significações objetivas,
dentro da estritura da teoria de Leontiev (1978). Neste trabalho de revisão, quando fazemos as analise de conteúdo a partir de Bardin (1977), alcançamos uma saturação dos dados, ou seja, repetição sistemática de objetivos e justificativas para o ensino de Ciências, com um corpus bibliográfico de revisão, relativamente pequeno se comparado com outras temáticas investigada na área de Ensino de
Ciências..
A construção de categoria se deu na medida em que assumimos as sínteses das justificativas como a posição estável de uma comunidade de pesquisadores e professores que buscam reverberação com o processo sócio-
histórico. Passemos a apresentação e discussão desses resultados, tendo em vista sua dimensão de significação objetiva em Leontiev (1978).
Há mais de uma década pesquisadores como Cachapuz (2005) e Fourez (2003), por exemplo, apontam que os jovens estão perdendo o interesse pelo estudo das Ciências e discutem uma renovação do ensino de Ciências.
Na mesma direção desses autores, é importante destacar que o trabalho Scientific Literacy: Another Look at Its Historical and Contemporary Meanings and Its Relationship to Science Education Reform de DeBoer (2000), na medida em que possui abrangência histórica, contribuiu de forma decisiva para a constituição da categoria significação objetiva, neste estudo.
Outro ponto relevante é que, ao utilizarmos o método de análise de conteúdo (BARDIN, 1977) não encontramos, nos textos pesquisados, justificativas ou metas que não tenham sido também contempladas em DeBoer (2000), o que indica que seus resultados são significativamente amplos. Porém numa mesma perspectiva de análise, Fourez (2003) apresentou enunciados mais gerais de modo a contemplar as mesmas justificativas de DeBoer (2000), em quatro categorias: Justificativa de natureza humanista, social, econômica e política. Mais uma vez, as categorias de
Bardin (1977) encontradas nas justificativas de Fourez (2003) também contemplam aquelas apresentadas por Furió, et al (2001) e Cachapuz (2005). Indicando uma razoável convergência e abrangência de tais justificativas para a importância do ensino de Ciências. Essas características nos permitem concluir que esses trabalhos viabilizam a construção de categorias com dimensão de significação objetiva, conforme nossa compreensão a partir de Leontiev (1978).
2. 3 – O questionário online
Atendendo a nossa demanda de pesquisa, precisamos identificar aspectos da consciência do professor na realização de sua atividade docente. Para efeitos de delimitação, é importante ressaltarmos que os docentes escolhidos para participarem deste estudo são os professores de Física de uma região de Goiás que engloba quatro cidades. Todos os professores são licenciados em Física. Alguns atuam em mais de uma escola, privada e pública. Dos quinze professores que foram contatados, catorze responderam ao questionário de forma adequada e completa. O
questionário online encaminhado permitia ao professor desenvolver sua resposta de maneira livre, com questões abertas, uma vez que não havia restrição de número de caracteres nem de palavras.
Para o questionário online escolhemos simular ao professor uma situação hipotética envolvendo alunos de terceiro ano do Ensino Médio que questionam o professor sobre qual a importância de aprender Física. Supomos que ao final do terceiro ano do Ensino Médio os alunos já estudaram Física de forma significativa e portanto hipoteticamente são mais capazes de entender argumentos com base em assuntos científicos do que alunos de anos anteriores do Ensino Médio.
Do ponto de vista metodológico, as questões cumprem o papel de suscitar e desencadear posicionamentos refletidos dos professores que nos leve a seus sentidos pessoais vinculados à atividade de ensinar Física. Para os três enfoques
dessa atividade, conforme exposto anteriormente, foram contemplados: i) justificativas da relevância da aprendizagem de Física, ii) hipótese sobre o interesse e desinteresse dos alunos (procurando encontrar elementos de conflito ou afirmação para justificativas apresentadas) e iii) recursos/estratégias, que o professor considere importante na superação das dificuldades de mostrar a relevância particular do ensino de Física no Ensino Médio. Ou seja, como lidam com os objetivos/justificativas para o ensino de Ciências, o que pensam sobre como melhorar o envolvimento dos seus alunos com a Ciência e o que pensam ser necessário para justificar esse ensino. A seguir reproduzimos o conteúdo integral do questionário online, enviado para os quinze professores.
Professor, por que tenho que aprender Física?! Por que tenho que aprender isso?!
Aprender Ciências (em particular a Física) é um desafio com o qual os jovens se deparam na Educação Básica, especialmente no Ensino Médio. Se aprender é um desafio, ensiná-la também desafia a nós, seus professores.
Não são raros aqueles alunos e alunas que perguntam: por que tenho que aprender Física, se pretendo ser Médico ou advogado? Ou ainda seguir outra carreira que não demanda, pelo menos aparentemente, conhecimentos de Física? Ou mesmo por que tenho
que aprender Física se não pretendo estudar mais depois do Ensino Médio?
O que respondemos para esses jovens que exigem uma justificativa convincente para o tamanho esforço a ser mobilizado para aprender essa Ciência?
Tendo em vista esse problema de sentido do Ensino de Física que nos desafia no Ensino Médio, pedimos sua ajuda para investigar esse problema, respondendo as três questões abaixo, da forma mais livre e aberta possível.
Nos comprometemos a enviar-lhe os resultados do nosso estudo e outras informações, no e-mail em que está recebendo esse link, após concluirmos as análises, previstas para setembro de 2014. Após digitar suas respostas clique em “enviar” ou “submit”.
Agradecemos imensamente a sua contribuição, qualquer questão que queria fazer, por favor encaminhe-nos um e-mail.
I – Imagine que sou um aluno do terceiro ano do Ensino Médio e pergunto a você, meu professor de Física, por que devo aprender a sua matéria, se quero seguir uma carreira profissional que não precisa dessas áreas. O que você me responderia?
Por favor, responda a essa questão como se estivesse respondendo para seu aluno o porquê aprender sua matéria, ou seja, trata-se da justificativa dada aos alunos para aprender sua matéria.
II – Você deve ter muitos alunos, uns mais interessados e outros menos interessados na sua matéria. Qual a sua hipótese para explicar o interesse dos que são interessados e o desinteresse dos desinteressados pela sua matéria?
Por favor, observe que essa questão tem duas partes: a) os interessados e b) desinteressados
III – Quais recursos ou estratégias o (a) Sr.(a) considera que seriam
úteis para esclarecer ou convencer os jovens da importância da aprendizagem de Física no Ensino Médio?
Por favor, sinta-se à vontade para colocar as suas ideias, mesmo que não façam parte de nossa realidade educacional imediata que vivenciamos hoje no país.