Mapas conceituais e a autorregulação do processo de ensino-aprendizagem67

A utilização de mapas conceituais tem um papel fundamental na autorregulação do processo de ensino-aprendizagem, no âmbito dos professores e do estudante. Para Bandura (2008), a autorregulação é o exercício da influência sobre si mesmo, ou seja, todo indivíduo está disposto a acompanhar seu comportamento, julgando-o em relação a algum padrão pessoal de mérito, onde enfatiza as características de autocontrole e auto direcionamento, permitindo o gerenciamento das ações e gestão do ensino, a partir dos objetivos de aprendizagem.

Na visão do aluno, a autorregulação da aprendizagem consiste no gerenciamento dos projetos, progressos e estratégias, mediante tarefas e obstáculos (PERRENOUD, 1999). Esta autorregulaçao está associada com o fato do comprometimento do estudante em torno do conhecimento, não levando em conta possíveis recompensas ou pontuações no final do processo, isto é, a aprendizagem é a própria bonificação para o percurso didático.

Nesse contexto, os mapas conceituais interferem diretamente na aquisição, no armazenamento e na utilização da informação de maneira significativa, elencando-a a uma estrutura pré-existente ou conhecimentos prévios (BORUCHOVITCH, 1999).

Neste contexto, denota-se que o estudante, de alguma forma, esteja motivado e disposto a submeter-se aos processos e etapas para aprendizagem significativa. Essa disposição configura-se como uma condição fundamental para a ocorrência da aprendizagem significativa no âmbito escolar, segundo a visão ausubeliana, uma vez que só é possível ensinar para aquele estudante que está disposto a aprender e colocar em práticas as metodologias subjacentes ao processo educacional. Nesse sentido, a utilização de mapas conceituais, valoriza e reconhece o percurso feito pelo estudante, mediante uma série de objetivos de ensino e aprendizagem a serem alcançados, como o fator mais importante no alcance da aprendizagem significativa.

Sendo assim, o processo deve ser analisado do ponto de vista pedagógico, epistemológico e psicológico, para que se possa entender como o conhecimento é produzido e incorporado a estrutura cognitiva do estudante. A escolha do mapa conceitual como ferramenta para análise desse processo pode facilitar a percepção dos avanços e das dificuldades do estudante no tocante ao objetivo educacional desejado, já que essa ferramenta permite a reestruturação de conhecimentos, conexão entre conceitos anteriormente desconhecidos, bem como a avaliação daquilo que se considera importante sobre o tema. Dessa forma, os conhecimentos mais avançados podem ser adaptados de forma progressiva à estrutura cognitiva do aprendiz, permitindo a elaboração de novas proposições a partir de outras já estabelecidas no arcabouço cognitivo (MOREIRA, BUCHWEITZ, 1993; CRUZ, 2009; ONTORIA et al., 2005).

No cenário da sala de aula de Física, no âmbito da discussão da FMC, o mapa conceitual, a partir das idéias e dos enfoques teóricos abordados, apresenta-se como uma ferramenta adequada para analisar o processo de aquisição e construção de conhecimentos relativos à Mecânica quântica a partir do estudo da Teoria de Produção e Emissão de Radiação X. Neste caso, a teoria ausubeliana permite, de forma muito clara, a utilização dessa ferramenta como estratégia de análise processual e avaliação para aprendizagem significativa a respeito de uma determinada área do conhecimento científico, permitindo assim, apreciar a elaboração e a reconstrução de conceitos relativos a essa teoria, por parte dos estudantes de um determinado grupo social.

Levando em consideração a autorregulação no âmbito do professor, existe a possibilidade real, a partir da observação do percurso pedagógico, da comparação entre o antes e o depois dentro do processo de ensino-aprendizagem. Neste caso, a utilização do mapa conceitual como ferramenta educacional permite avaliar os ganhos individuais dos

estudantes, bem como uma visão geral da turma em determinado período, possibilitando ao docente, uma percepção diferenciada sobre o processo, ao mesmo tempo em que traz as condições necessárias para uma intervenção mais ajustada com o objetivo de proporcionar uma aprendizagem significativa em oportunidade futuras. Sendo assim, fica aberto o caminho para a reflexão sobre as condições gerais do processo de ensino-aprendizagem e a possibilidade de tornar este processo mais organizado e inteligível, na medida em que o professor deixa de ser apenas um passador de conteúdos, assumindo uma posição de gestor da sala de aula em todas as etapas de construção do conhecimento, a partir de uma autorregulação docente.

Portanto, a utilização de mapas conceituais, no âmbito da educação básica, permite uma análise global e pontual dos percursos metodológico, pedagógico e também epistemológico. Mostra a importância da associação do erro no processo de aprendizagem e abre caminho para um entendimento mais profundo sobre as demandas comuns de uma sala de aula, permitido aos gestores uma análise precisa a respeito do conhecimento e da aprendizagem deste conhecimento por parte dos estudantes.

2.5 A Taxonomia de Bloom revisada como instrumento de verificação da aprendizagem significativa

Para organizar, de forma consciente, o processo educacional, faz-se necessário decidir e definir os objetivos de aprendizagem, com a finalidade de se galgar transformações estruturais nas atitudes e nas reflexões de cada indivíduo envolvido no processo educacional, implicando assim, em novas ações efetivas para alterar a realidade vigente (FERRAZ; BELHOT, 2010). Assim, para auxiliar na avaliação do processo de aprendizagem, foi criada a Taxonomia dos Objetivos Educacionais, proposta por Bloom et al (1972), que define a classificação dos níveis de aprendizagem. Bloom afirma que esta taxonomia facilita a comunicação, permitindo uma troca de experiências entre pesquisadores educacionais (BLOOM et al, 1972). Tal taxonomia classifica os objetivos educacionais em três domínios: o cognitivo, o afetivo e o psicomotor, sendo assim:

“Seu intuito era desenvolver um método de classificação para comportamentos que fossem importantes para o aprendizado. No trabalho intitulado como A Taxonomia dos Objetivos Educacionais, foram identificados três

domínios educativos: o cognitivo, o emocional e o psicomotor.” (TAVARES et al., 2007).

O domínio cognitivo do conhecimento está diretamente relacionado com o principio de construção da Teoria da Aprendizagem Significativa, uma vez que o processo que resulta em um armazenamento organizado de informações na mente do aprendiz é denominado aprendizagem cognitiva (MOREIRA, 2011). A Teoria da Aprendizagem Significativa de Ausubel tem como foco primordial a aprendizagem cognitiva, enfatizando todas as etapas do processo de aquisição do conhecimento (MOREIRA, 2011). Logo, essa aprendizagem é o processo pelo qual a nova informação será relacionada com um aspecto relevante da estrutura de conhecimento cognitivo do individuo, envolvendo a interatividade da nova informação a uma estrutura específica e pré-existente no domínio cognitivo do estudante, ou conceito subsunçor ou apenas subsunçor (AUSUBEL, 1966).

Nesse contexto, os objetos de aprendizagem, de acordo com a Taxonomia de Bloom, podem ser hierarquizados em uma escala crescente de complexidade e organização do conhecimento, sendo que a aplicação dessa escala permite desenvolver e avaliar atividades das mais simples até as mais complexas, com o objetivo de medir o domínio cognitivo de um estudante (BLOOM et al, 1972). Levando em consideração a estrutura dessa Taxonomia, esse domínio cognitivo é subdividido em seis categorias: conhecimento, compreensão, aplicação, análise, síntese e avaliação (Quadro 1).

NÍVEIS OBJETIVOS VERBOS

Conhecimento

Lembrar informações sobre:

fatos, datas, palavras, teorias, métodos, classificações, lugares, regras, critérios, procedimentos, etc.

Identificar, descrever, nomear, rotular, reconhecer, reproduzir, seguir.

Compreensão

Entender a informação ou o fato, captar seu significado, utilizada em contexto diferentes.

Resumir, converter, defender, parafrasear, interpretar, dar exemplos

Aplicação Aplicar o conhecimento em situações concretas.

Criar, fazer, construir, modelar, prever, preparar

Análise Identificar as partes e suas interrelações.

Comparar/contrastar, dividir, distinguir, selecionar, separar

Síntese

Combinar partes não organizadas para formar um todo.

Categorizar, generalizar, reconstruir

Avaliação Julgar o valor do conhecimento Avaliar, criticar, julgar, justificar, argumentar, respaldar

Quadro 1 – Taxonomia de Bloom. Fonte: TAVARES, 2007; FERRAZ; BELHOT, 2010.

As subclassificações do domínio cognitivo da Taxonomia de Bloom são inclusivas em uma escala crescente, isto é, um nível mais elevado desse domínio contempla necessariamente os níveis inferiores a ele, o que significa que um estudante que domina o nível da compreensão também já o fez para os níveis anteriores a ele, da escala crescente de Bloom (TAVARES, 2007). Esta necessidade da hierarquização parte do princípio de que, um comportamento simples e particular ao interagir com outros, igualmente simples, se tornaria mais complexo (BLOOM et. al, 1972). Dessa maneira, é possível estruturar as atividades de sala de aula, assim como as avaliações, de modo a contemplar esses níveis taxonômicos, facilitando ao docente a percepção da evolução do aprendizado de cada um de seus estudantes (TAVARES, 2007).

Uma das maiores contribuições da Taxonomia de Bloom, que propõem a classificação dos níveis do domínio cognitivo de forma hierárquica, é a possibilidade de permitir ao professor desenvolver métodos que incentivem a aprendizagem dos estudantes em um patamar organizado e abstrato, sem comprometer os objetivos mais básicos do processo educacional (CONKLIN, 2005). Neste caso, os objetivos mais básicos relacionados ao processo de aprendizagem são chamados de objetivos instrucionais, através dos quais é possível mensurar a natureza e o grau de complexidade das habilidades que deverão ser adquiridas por cada um dos estudantes. A taxonomia de Bloom pode ser empregada em conformidade com tais objetivos, o que admite ao professor se dispor de técnicas e planejamentos adequados à realidade de cada grupo social, no sentido de permitir que, cada estudante desse grupo possa adquirir habilidades especificas, desenvolver abstração e raciocínio organizado (ABBAD; BORGES, 2004).

O conhecimento, comumente, é o principal objetivo na educação, uma vez que, a pretensão ao final de cada período letivo é a de que o estudante tenha mudado quanto ao grau e ao tipo de conhecimento que possuía (BLOOM, et. al, 1972). Segundo o autor, o estudante deverá mostrar através do seu nível de conhecimento, que há informações adquiridas por ele durante seu processo educacional, sendo capaz de recordar tais informações ou idéias que tenha aprendido, de forma clara e organizada. Este comportamento seria uma evidência de que, ao final do processo de ensino-aprendizagem, este estudante apresenta um domínio sobre determinado tema estudado, de que este domínio ocorre em uma escala cognitiva, sendo uma marca de uma aprendizagem do tipo significativa.

Nesta mesma Taxonomia, a compreensão se relaciona à comunicação, pois através desta, o estudante pode transformar a informação que lhe foi dada, de forma que esta seja mais compreensível para o mesmo (BLOOM, et. al, 1972). Bloom et. al (1972) ainda relata que “ em sua resposta, o aluno também pode ir além do que lhe é oferecido na própria comunicação.” Nesse sentido, seguindo a ordem hierárquica, a compreensão dos métodos, teorias e princípio é primordial para que o estudante possa aplicar algo, ou seja, a compreensão permite que o estudante desenvolva a capacidade de utilizar a informação adquirida em algo concreto (BLOOM, et. al, 1972; FERRAZ; BELHOT, 2010).

Quanto à análise, o estudante desenvolve a habilidade de fragmentar a informação geral com o objetivo de entender a estrutura final da comunicação, desse modo:

“Ainda que a análise se constitua em um simples modo operacional de descobrir a organização e a estrutura de uma comunicação, sendo, portanto, seu próprio término, do ponto de vista educacional é mais válido considerá-la como uma ajuda para o alcance de maior compreensão, ou como uma etapa prévia na avaliação do material.”

(BLOOM, et. al, 1972).

Assim, é possível estabelecer relações entre os fragmentos da informação, sendo esta compreendida pelo estudante, permitindo que este esteja apto para o nível da avaliação.

O seguindo o nível hierárquico, a síntese permite que o estudante reúna todas as informações colhidas durante o seu processo educacional, com as informações recém adquiridas, a fim de formar uma única estrutura. Neste nível, ao estudante, é permitido criar, obedecendo aos limites pré-estabelecidos. (BLOOM et.al, 1972). Finalmente, a avaliação é a habilidade de julgamento de valores a cerca de idéias, trabalhos, soluções, métodos utilizados (BLOOM et.al, 1972). Segundo os autores, os estudantes, como decorrência da aprendizagem, considerem um maior número de dimensões dos fenômenos que vai avaliar, adquirindo maior clareza dos critérios de referência.

Lorin Anderson, aluno de Bloom, deu continuidade aos estudos, publicando, a Taxonomia de Bloom revisada (ANDERSON et al.,2001). Nessa revisão, o autor e colaboradores introduziram os tipos de conhecimentos que devem ser adquiridos, dimensão do conhecimento, bem como uma dimensão associada ao processo cognitivo (TAVARES, 2007). Assim, na nova versão, a Taxonomia de Bloom passa a ter um caráter bidimensional, possibilitando a intercalação das categorias do processo cognitivo

(KRATHWOHL, 2002). Além disso, as dimensões do processo cognitivo foram renomeadas de substantivos para verbos: relembrar, entender, aplicar, analisar, avaliar e criar (Quadro 2). Estas dimensões do conhecimento estão situadas na coluna vertical e as dimensões do processo cognitivo na linha horizontal, enquanto que nas interseções são inseridos os objetivos, que podem aparecer em mais de uma célula, no entanto, nem todas, necessariamente serão preenchidas (FERRAZ; BELHOT, 2010).

Dimensão do conhecimento Dimensão do processo cognitivo

Relembrar Entender Aplicar Analisar Avaliar Criar Conhecimento efetivo/factual

Conhecimento conceitual Conhecimento procedimental Conhecimento metacogonitivo

Quadro 2 – Taxonomia de Bloom revisada. Fonte: TAVARES, 2007.

Neste contexto, o conhecimento efetivo está relacionado ao conteúdo básico, isto é, aquilo que o estudante reconhece facilmente em determinado campo do conhecimento, evidenciando sua gama de saberes prévios ou concepções alternativas sobre determinado fenômeno observado. Geralmente está apoiado em fatos, não sendo necessário um entendimento mais aprofundado ou combinações específicas, apenas reproduções na forma em que são apresentados. O Conhecimento conceitual está relacionado com a possível organização dos saberes elementares em um contexto específico e mais elaborado, algo que os discentes seriam capazes de descobrir em um estágio mais evoluído do processo de ensino-aprendizagem. Neste contexto, os saberes mais elementares são abordados ou organizados em uma estrutura mais elaborada, a partir da construção de esquemas, argumentos e modelos, promovendo uma consciência sobre a existência e a importância do conhecimento adquirido no contexto escolar (FERRAZ; BELHOT, 2010).

Ainda neste sentido, o conhecimento procedimental está relacionado ao conhecimento de como realizar determinadas tarefas relacionadas a um campo específico do saber, isto é,trata-se das habilidades necessárias à operacionalização, a partir de uma metodologia ou ferramenta. Finalmente, o Conhecimento metacognitivo está relacionado com a percepção de como ocorre o processo de ensino, do ponto de vista cognitivo, evidenciando uma consciência mais elevada sobre a profundidade e a importância do conhecimento adquirido (FERRAZ; BELHOT, 2010). Dessa forma, a Taxonomia de Bloom revisada permite avaliar como o conhecimento produzido por um estudante em determinada área do conhecimento é organizado e hierarquizado, do ponto de vista

cognitivo, possibilitando localizar o nível de desenvolvimento desse estudante, a partir de suas respostas a uma intervenção pedagógica planejada em sala de aula.

Neste sentido, a Taxonomia de Bloom revisada serve como instrumento para avaliar a aprendizagem significativa após o uso de uma estratégia para o ensino de conceitos quânticos a partir do estudo da Radiação X, uma vez que, permite avaliar o que foi aprendido, apontando para todo o processo de ensino-aprendizagem. Segundo Ausubel, 1982, quanto mais complexo e organizado estiver o conhecimento na estrutura cognitiva do estudante, maiores são as evidências da ocorrência da aprendizagem significativa, isto é, o uso de um instrumento que contempla as dimensões do conhecimento e do processo cognitivo, explicitados na Taxonomia de Bloom revisada, poderá aferir o grau da aprendizagem desse estudante, durante o processo de ensino-aprendizagem. Nesse sentido, foi utilizado um questionário com 10 problemas, e que serviu de pré-teste e teste, a fim de acompanhar a evolução do aprendizado do estudante em todos os níveis hierárquicos.

A utilização da Taxonomia de Bloom revisada pode ser relacionada com a aquisição substantiva ou não arbitrária do conhecimento por parte de um estudante, durante o processo de ensino-aprendizagem. Isso somente é possível, porque este instrumento revisado está baseado numa visão ampla de aprendizagem, que preconiza não somente esta aquisição direta de conhecimento, como também a capacidade de relacionar tal conhecimento na própria disciplina e em novas situações, o que caracteriza a aprendizagem significativa (MAYER, 2002). Ocorre, nesta situação, uma transferência na utilização deste conhecimento para áreas diferentes, indicando que o aprendiz construiu, de forma substantiva ou não literal, os novos conhecimentos apresentados, sendo capaz de significá- los em contextos distintos.

Por outro lado, a Teoria da Aprendizagem Significativa nos mostra a importância do material instrucional potencialmente significativo, para que o objetivo maior, a aprendizagem, seja alcançado (AUSUBEL, 2003). A apresentação dos temas deve ir além daquilo que se considera como “conhecimento factual”, definido na taxonomia de Bloom revisada, e que deve ser refletido nas atitudes dos estudantes e também nas avaliações que são aplicadas aos mesmos. Tais avaliações devem ser capazes de aferir relações de transformações do conhecimento e não meros instrumentos que proporciona o relembrar do conhecimento factual apresentado, aspectos que são propostos e contemplados com a utilização de uma avaliação embasada por esta ferramenta.