Rap nas escolas - Grêmio Solidário

Responsável: Luiz Carlos Miranda do Nascimento - EMEF Altino Arantes e EMEF Heraldo Barbuy (Coordenadoria de Educação: Vila Prudente/Sapopemba)

O relato contou com a apresentação, em power point, do processo de concretização e efetivação do projeto

“Rap nas escolas - Grêmio Solidário” (doze minutos) e com os depoimentos de três pessoas envolvidas no projeto. A Frente de Gestão, o conjunto dos jovens do movimento Hip Hop e das diretorias dos Grêmios Estudantis das EMEF Heraldo Barbuy e Altino Arantes decidiram que os participantes desta mesa - Cultura Urbana - seriam jovens, visto que, no nosso entendimento, o princípio norteador do protagonismo infanto- juvenil na nossa região tem como base a participação direta, na medida do possível, das crianças e dos adolescentes. Sendo assim, os jovens que participaram da mesa foram os seguintes:

• Celso Laurentino dos Santos, o JB ou John Boca, do grupo de rap ACENA (A consciência é nossa arma);

• Cleiton Silva dos Santos, da diretoria do Grêmio Estudantil da EMEF Altino Arantes;

• Raphaela Bulhões da Silva, da diretoria do Grêmio Estudantil da EMEF Heraldo Barbuy.

Projeto “Rap nas escolas – Grêmio Solidário”

”Dia-a-dia, cotidiano da escola, Sintonia do bem,

Tudo que importa Hip Hop no movimento E consciência na rima

Mensagem do Grêmio, que se identifica.

Vem da criançada E vem dos jovens, Passando a ideologia E também idéia forte, É só chegar, ficar entrosado,

Rap na escola, pode crer, é mó barato.”

(Rap na escola, construção coletiva dos alunos e rappers)

Em junho de 2003, jovens de grupos de rap – ACENA (A consciência é nossa arma), Agressão na rima, Complô dos Oprimidos e Rajada Vocal, integrantes da família Junção de Mentes – entraram em contato com a Frente de Gestão, da Coordenadoria de Educação Vila Prudente/Sapopemba, visando a concretização do projeto Rap nas escolas - Grêmio Solidário, através de ações que possibilitassem – em uma sociedade que enfatiza o individualismo, a competição e o consumismo – práticas incentivadoras da solidariedade.

O projeto visava alcançar dois objetivos principais: apresentar e divulgar o rap, o grafite e a dança de rua, elementos constitutivos do Hip Hop e, concomitantemente, contribuir, em uma perspectiva solidária, com as famílias carentes e/ou entidades organizadas no combate à fome. Para isso, os jovens sugeriram que, na entrada, as pessoas interessadas poderiam contribuir doando um quilo de alimento não perecível.

A Frente de Gestão - objetivando potencializar os Grêmios Estudantis, enquanto espaços de organização e de formação política das crianças e dos adolescentes e ao mesmo tempo incentivar o desenvolvimento de posturas propositivas dos jovens da região, através de apoio, divulgação e suporte - aceitou o desafio proposto pelos grupos de Rap e, no dia 18 de junho de 2003, após divulgação por meio de circular e textos enviados a todos os Grêmios Estudantis, conseguiu um espaço: a EMEF Marechal Mascarenhas de Moraes, para que os rappers apresentassem, no período da tarde e no da noite, o seu projeto. Foi apresentado também o vídeo O grito da periferia, produzido pela TV Cultura. Neste dia, o trabalho foi realizado com o princípio de que os doze Grêmios Estudantis presentes teriam o direito de aderir ou não ao projeto. Assim, foram entregues cópias do projeto para a avaliação das diretorias dos Grêmios Estudantis e, se a proposta fosse considerada interessante e houvesse, de fato, vontade de adesão, o encaminhamento seria o seguinte: após a adesão do Grêmio Estudantil, primeiro passo de um processo mais amplo, a proposta precisaria, necessariamente, ser apresentada, discutida e aprovada pelo Conselho de Escola, instância máxima de representatividade de cada Unidade Educacional.

Os membros das diretorias dos Grêmios Estudantis das EMEF Heraldo Barbuy e Altino Arantes apresentaram a proposta nos seus respectivos Conselhos de Escola e, após argumentação e discussão com os conselheiros, os dois eventos foram aprovados: na EMEF Heraldo Barbuy, a efetivação do projeto ficou definida para o dia treze de setembro e, na EMEF Altino Arantes, para o dia 20 de setembro de 2003.

O projeto ocorreu em duas tardes de sábado, algumas semanas depois da aprovação, após diversas reuniões para a organização. Nestes dias, os elementos constitutivos do Hip Hop – rap, grafite e dança de rua – foram apresentados, alimentos doados e dezenas de crianças, jovens e adultos tiveram horas de lazer, cultura e solidariedade.

Finalizando, nós, da Frente de Gestão, entendemos que existem desafios significativos a enfrentar, entre eles: buscar uma comunicação mais eficaz entre a Frente de Gestão e os Grêmios Estudantis; incentivar o protagonismo infanto-juvenil e, concomitantemente, buscar uma maior sensibilização dos educadores; e, potencializar as ações dos Grêmios Estudantis através do incentivo de uma participação mais efetiva dos representantes dos Grêmios Estudantis e dos estudantes nos Conselhos de Escola.

Debatedor: Ferrez⁴⁰ ,

Ferrez parabeniza a todos os professores que trabalham na periferia, onde o trabalho é ainda mais difícil.

Mas, ressalta que é importante conhecer a periferia: a periferia tem dignidade e merece ser tratada com dignidade, merece produzir e acessar o melhor. Neste sentido, trata-se muito mais de considerar a cultura

“da” e não mais apenas “na” periferia. Ferrez comenta que valorização das produções do povo não é algo simples de ser defendido: exige coragem. Os projetos que envolvem o rap são desenvolvidos com muita persistência, a exemplo das práticas relatadas. Nas escolas, quando esses projetos acontecem, contam com a força dos professores, guerreiros em potencial. Por outro lado, é importante considerar que as escolas próximas às periferias, quando abrem espaço só o fazem após muita pressão da comunidade.

Com relação aos meios, Ferrez aponta a tevê como poderoso veículo anestesiante e a internet, se “bem usada”, um meio de comunicação capaz de proporcionar ampla divulgação das culturas marginalizadas e acesso de públicos diversos. Para Ferrez, é dificil valorizar nossas raízes étnicas e culturais numa sociedade que encara tudo o que vem dos Estados Unidos como produtos fabricados por semi-deuses. A cultura norte-americana, consumida via tevê, mexe com a cabeça das crianças. Por exemplo, entre os desenhos norte-americanos e nossas figuras folclóricas, sabemos que os primeiros são muito mais valorizados. A televisão brasileira costuma seguir o padrão europeu/americano, além de contribuir para propagar o racismo em nossa sociedade. Cita o desenho da “Liga da Justiça” e o filme “Dia de Treinamento”

como exemplos de estereótipos mal disfarçados de racismo. Sobre ter orgulho, mas não ter dinheiro, critica

40 Ferréz, nome literário de Reginaldo Ferreira da Silva, um híbrido de Virgulino Ferreira (Ferre) e Zumbi dos Palmares (Z) e uma homenagem a heróis populares brasileiros. Começou a escrever aos sete anos de idade, acumulando contos, versos, poesias e letras de música. Em 2000 lançou o romance Capão Pecado sobre o cotidiano violento do bairro do Capão Redondo, na periferia de São Paulo. Com o lançamento do Cd Determinação entrou definitivamente no cenário musical.

o enorme investimento do Pão de Açúcar para a fonte no Ibirapuera e a falta de patrocínio dos projetos culturais do povo. Reforça que o trabalho com cultura é muito do professor mesmo.⁴¹

TEMA R: “Práticas Curriculares: Educação Indígena/CECI”

Local: Auditório J Horário; 9h00 às 12h30

Coordenação de Mesa: Profª Ivone Mosolino (Ensino Fundamental – DOT/SME) Apresentação Cultural: Coral Guarani

Depoimentos dos indígenas da aldeia Guarani Jaraguá Cacique / Pagé José Fernandes

O pessoal pergunta para a gente qual é a bandeira que gostamos mais. A nossa bandeira é a brasileira.

Sempre que falam do nosso trabalho, é da aldeia aqui do Jaraguá, que tem duas aldeias. A nossa bandeira é brasileira, porque quando os portugueses vieram, os índios já estavam aqui. E o CECI para nós vai ser muito bom, porque é bom verem mais como estamos vivendo. A gente que vê assim. Tem que ver o que os índios estão passando. As pessoas vêem de longe e agora é que vão saber como é que o índio vive, o que acontece. Agora estão falando tudo certo, porque a gente precisa é arrumar um carro para a gente, uma casa para moradia, saúde. É isso que nós estamos precisando mais, porque a doença não marca o dia em que eu vou ficar doente, nem a noite. Como se falou agora, a FUNASA, não está fazendo nada. Não tem nem farmácia, nem embaixo, nem em cima. Então o que vamos fazer. É eles que estão separando.

Pedro Macena

O CECI é importante porque é a primeira escola diferenciada que está aí através da prefeitura e através da participação. Gostaríamos que todo mundo entendesse, a própria Secretaria de Educação, que ali tenha apenas professores Guaranis, que dominam bem a língua Guarani, que não atrapalhem a educação das nossas crianças. Elas também serão ensinadas no artesanato, na pintura, como antigamente. Vai ser bom para nós porque é importante manter as tradições, porque elas fazem parte de uma cultura. Ela vem de 500 anos, mais de 500 anos. Pesquisando bem a história Guarani, a língua guarani, a cultura Guarani têm mais de 500 anos, quando chegaram os não índios no Brasil. Por isso é que é importante manter essa cultura viva. Porque ela faz parte de um mundo, faz parte da natureza por isso é que é importante as nossas crianças aprenderem toda a nossa cultura. Principalmente a língua, as crenças, tudo o que é do passado, fazer artesanato. Não é porque aqui não tem mais nada que a gente vai dizer “não, a gente vai ensinar só coisas de não índio”. A gente não vai mais ensinar a nossa língua porque aqui a gente já está perto da cidade, porque o índio não tem mais nada. Nós temos sim, nós temos a nossa língua, que está viva. Por isso é que é importante mostrar para as crianças tudo o que era feito antigamente, como as casas. Por isso é que quando a gente fala da habitação indígena é importante, porque não adianta você falar na escola, contar da história Guarani sem mostrar para eles como é que faz, como que é a história. Você fala da história da casa, como é que é, e mostra para eles porque senão jamais eles vão acreditar. Assim que era feito antigamente, assim que era feito o “habita”, assim que eram feitas as cestas, assim que era feita a casa, amarrado, assim é que as crianças vão aprender. Por isso é que as crianças vão aprender. Por isso é que para nós o CECI é importante.

Existe a língua tupi-guarani?

Existe, a língua tupi-guarani é o tronco do guarani. O guarani vem do tupi-guarani. Só que o tupi já é minoria, já está quase extinto porque a tribo se misturou muito. Então a língua já quase não se fala mais. Os próprios tupi-guarani, algum tupi-guarani casado com guarani que já fala mais a língua guarani do que a própria língua.

Debatedora A: Profª. Dra. Maria Inês Ladeira⁴²

Processos de aprendizagem e sociabilidade entre os Guarani

Os Guarani-mbya que vivem nas aldeias situadas no município de São Paulo são parte de uma sociedade indígena cujo território, vitalizado por inúmeras aldeias1, abrange regiões do Brasil (sul e sudeste) do Paraguai (leste), Argentina (nordeste) e Uruguai (atualmente, perto de Montevideo). Considerar essa

41 Síntese elaborada pelo Instituto Paulo Freire (IPF)

42Maria Inês Ladeira é doutora em Geografia Humana, Depto Geografia da Faculdade de Filosofia, Letras e Ciências Humanas da Universidade de São Paulo (FFLCH-USP). Bolsa CAPES-PDEE, Estágio de pesquisa - LAS / EHESS Laboratoire d’ Anthropologie Sociale de L’École des Hautes Études en Sciences Sociales, Paris. Mestre em Antropologia Social, Programa de ciências Sociais – PUC - Pontifícia Universidade Católica de São Paulo.

premissa é essencial para o desenvolvimento de qualquer ação institucional em qualquer comunidade, pois a dinâmica de reciprocidade e solidariedade tem como suporte uma rede de parentesco (a partir das relações conjugais) que envolve aldeias das diversas regiões. Assim, as experiências advindas das relações de contato, sejam elas absorvidas ou negadas, também acabam por se inserir no sistema de transmissão e comunicação vigente entre os Guarani, refletindo ou não nos seus processos próprios de aprender e ensinar.

Em linhas gerais, nas sociedades indígenas, sem classes sociais e estruturas de poder, todo processo de aprendizagem não só é parte mas condição da convivência coletiva, cujas regras e sanções se estendem a todos, de acordo com cada etapa da vida. A criança, ao começar a andar e portanto a se afastar do corpo materno, passa a se inserir espacialmente no meio social, entre crianças e adultos de várias faixas etárias, em diferentes estágios da vida e níveis de saber. Sua participação e integração é livre em todas as atividades e seu desempenho é respeitado enquanto tal. Entre os Guarani-mbya, a tolerância é o grau mais elevado de sabedoria e crescimento espiritual, e essa condição alcança os mais velhos ou os mais sábios, cabendo aos adultos jovens as tarefas mais combativas. O conhecimento, em seu amplo sentido, abarca toda essa gama de experiências, olhares e vozes (a oralidade tem papel fundamental) que municiam o seu aprofundamento e sustentam a dinâmica do aprender/ensinar.

Para as sociedades em que a língua (e as estruturas do pensar), rituais e cosmologias se mantiveram ao longo dos séculos sem escolas (instituição do mundo dos brancos), é essencial a existência e a garantia da terra, o que implica em matas, água pura, solo para plantar, coletar, realizar festas e rituais, viver com autonomia. O conceito de cultura é traduzido pelos Guarani pela expressão nhandereko que vem de nhande (nossa, exclusiva) e teko (cultura, sistema, normas, costumes, modo de ser e estar). Esse conceito impõe que as práticas cotidianas e a transmissão dos saberes e afazeres sejam preservadas através de seu pleno exercício, o que difere, inevitavelmente, em conteúdo e forma das práticas escolares.

A demanda por escolas nas aldeias, da parte das comunidades indígenas surge, de um modo geral, da expectativa de que esta se constitua num ponto de referência institucional para com a sociedade envolvente, num instrumento que beneficie as relações de contato através da apropriação e troca de conhecimentos, assim como acontece com os “centros de cultura” em aldeias onde a visibilidade necessita estar institucionalizada para melhor controle da própria comunidade. Enquanto estrutura física, várias finalidades e usos podem conter esses novos espaços construídos nos últimos cinco anos em aldeias Guarani-mbya do Brasil. Saberemos.

Debatedor B: Maurício Fonseca⁴³

A Educação Indígena e a Educação Escolar

A educação escolar indígena é hoje uma realidade que está cada vez mais se corporificando nas aldeias indígenas no estado de São Paulo. Este processo foi incrementado a partir de 1997, com a criação do Núcleo de Assuntos Indígenas. As resoluções recentes da Secretaria de Estado da Educação, regulamentando a Resolução 03/99, do Conselho Nacional de Educação, criaram condições legais para que tal processo ocorra conforme os direitos indígenas já consagrados na legislação federal.

Esta legislação concretiza os princípios gerais da educação escolar indígena – diferenciada, específica, intercultural e bilíngüe: garante a formulação de um projeto pedagógico diferenciado, estimula o uso da língua materna, sugere a adoção de calendários específicos adequados a cada cultura, propõe a produção de materiais didáticos também específicos, garante aos professores indígenas o controle das atividades letivas e a direção pedagógica e administrativa das escolas.

Entretanto, a implementação desta legislação não garante, em si, que os interesses indígenas sejam atendidos. Entendo que o processo de implementação da educação escolar indígena nas modalidades da educação infantil, educação fundamental e educação de adultos, deve considerar alguns pressupostos.

Em primeiro lugar, a escola indígena deve ser entendida como “zona de fronteira”, como espaço de contato intercultural, nascido da intensificação da relação entre as etnias indígenas e a sociedade nacional e da necessidade dessas comunidades conhecerem a cultura dominante para defender de forma mais efetiva os seus direitos. Este é o principal argumento das lideranças indígenas de São Paulo ao justificarem a defesa da implantação de escolas em suas comunidades.

Ao se constituir uma escola indígena, cabe perguntar qual o “modelo” mais adequado a uma instituição de ensino com características tão específicas e distintas da escola não indígena. A escola como a conhecemos certamente não é adequada às necessidades das comunidades indígenas. Se este “modelo” não é adequado, como então instituir a educação escolar indígena nas aldeias? Quais seriam os objetivos desta escola? Que tipo de formação pretende implementar aos alunos indígenas? Através de que processos pedagógicos?

43Antonio Maurício Fonseca de Oliveira, historiador com especialização em Ciências Sociais. Coordenador do Núcleo de Assuntos Indígenas (NAI) da Fundação Prefeito Faria Lima/CEPAM. Assessor do Instituto Teko Arandu – Memória Viva Guarani. Membro do Núcleo de Educação Indígena (NEI-SP). Membro do Fórum Permanente das Culturas Populares – SP.

Em segundo lugar devemos considerar que cada etnia indígena possui suas formas próprias de produção e reprodução de conhecimentos e valores culturais. A transmissão desses conhecimentos e valores entre as gerações ocorre através de formas específicas de educação indígena.

Este processo de educação assume múltiplas formas, envolve diversos atores e espaços comunitários.

Desde que nasce até atingir a fase adulta, a criança indígena participa de diversos processos de aprendizagem relativos às dimensões da vida comunitária: econômica, social, política e religiosa. Este processo baseia-se na transmissão oral de conhecimentos e valores que os mais velhos ensinam às crianças e jovens e na experimentação desenvolvida por estes a partir da observação das atividades práticas realizadas por pessoas de faixas etárias superiores às suas, sobretudo os adultos. Estas experiências de ensino-aprendizagem ocorrem no âmbito das organizações sociais como a família e outras instituições comunitárias. Os guarani, por exemplo, citam três espaços de organização social onde a criança aprende a viver conforme o ñande reko (forma de vida guarani): a família, o conselho comunitário (constituído pelos mais velhos) e, sobretudo, a Opy (casa de reza). Quando indagados sobre qual o espaço específico guarani correspondente à escola, a Opy é sempre citada como o lugar por excelência do aprendizado do ñande reko.

Nestes espaços institucionais próprios, a criança aprende a língua, a religião e a ética religiosa, os papéis sociais, o plantio, o artesanato, a culinária, a prática da coleta, da caça e pesca, os conhecimentos sobre a floresta, as artes marciais, os cantos e danças, a prática dos rituais, o exercício da liderança etc. Entra em contato e desenvolve a identidade indígena. Este processo de aprendizagem ocorre em sintonia com as dinâmicas comunitárias que são regidas pela forma como o tempo é concebido pelas etnias indígenas. Por exemplo, para o guarani o tempo é concebido de forma circular. O ano se subdivide em dois tempos: o Arapyau – tempo novo e o Araymã – tempo velho. Em cada um destes tempos as comunidades dedicam-se a determinadas atividades. Por exemplo, as grandes cerimônias religiosas guarani ocorrem durante o Arapyau, tempo em que os espíritos se encontram e se fortalecem.

A escola indígena deve dialogar com estes processos de educação indígena. Este diálogo não deve significar apenas a incorporação de conteúdos próprios da educação indígena. A instituição escolar indígena deve ser concebida e estruturada de forma tal a não desarticular e substituir estes espaços de aprendizagem próprios de cada comunidade. Pelo contrário, a educação escolar deve reconhecer estes espaços institucionais, estimulá-los e fortalecer os seus agentes. Estes, sobretudo os mais velhos, que detêm a memória coletiva, não devem servir apenas como fonte de informação ou mesmo serem cooptados para trabalhar como funcionários da escola (monitores ou consultores). Eles devem ser estimulados a manter suas atividades pedagógicas onde e da forma em que elas ocorrem. Esta preocupação deve se refletir no calendário escolar e na definição do tempo em que a criança “fica” na escola. Deve-se procurar compatibilizar o tempo em que a criança permanece vinculada às atividades típicas da educação escolar com o tempo em que ela deve permanecer em contato com as atividades familiares e com outros espaços institucionais da comunidade.

Concluindo: ao instituirmos a educação escolar indígena, não podemos desconsiderar os modos próprios indígenas de ensino-aprendizagem e os espaços institucionais onde este processo ocorre. Este desafio implica em um diálogo intenso e permanente com as lideranças indígenas, no conhecimento das dinâmicas sócio-educacionais de cada etnia e no fortalecimento do controle comunitário de todo este processo.

São estes alguns dos desafios que os Centros de Educação e Cultura Indígena deverão enfrentar em seu processo de implantação.

Debatedor C: Prof°. André A. Toral⁴⁴

Congresso de educação. A busca de novos parâmetros para a educação escolar indígena.

Após a descentralização das funções antes reservadas à FUNAI na época do governo Collor, muitas das atribuições antes reservadas ao governo federal passaram ao âmbito estadual, principalmente no caso de saúde e educação. Esse processo trouxe consigo a discussão, principalmente nos Núcleos de Educação Indígena dos estados brasileiros com uma população indígena relativamente numerosa, das especificidades do ensino voltado a populações diferenciadas. Ao contrário do que poderia se esperar, as secretarias estaduais da educação nas unidades da federação que contavam com mais recursos, no caso específico de São Paulo mas, com uma população indígena menor, tiveram mais dificuldades para adaptarem-se à nova situação, muitas vezes, pela inexistência de pessoal treinado para trabalhar com educação indígena e de interlocutores capazes de articularem o Direito à Educação Escolar, garantido pela Constituição, aos direitos garantidos pelo Estatuto do Índio, que determina que esses povos possam viver de acordo com seus usos, costumes e tradições.

Não parecem ser outros os problemas colocados pelos Guarani das aldeias de São Paulo e levantados pela antropóloga Maria Inês Ladeira:

• Exigência de registro de nascimento para as crianças freqüentarem a escola;

44 André A. Toral é antropólogo, consultor da Secretaria de Educação da prefeitura paulistana para elaboração de uma proposta pedagógica para os CECI.