Sobre cotidianos e sua diversidade epistemológica

ainda reconhecê-lo como espaçotempo da realidade social, no qual modos de fazer e possibilidades de mudanças ocorrem para além do programático e da ordem estabelecida. Daí a necessidade, segundo a autora, de avançar na compreensão do que é e do que pode representar o cotidiano.

[...] totalidade complexa na qual estão presentes e enredadas as diferentes dimensões da vida social, e os modos como praticantes da vida cotidiana nela atuam, sempre de forma singular e única, em virtude do próprio dinamismo intrínseco ao viver, que traz mudanças permanentemente às redes de sujeitos, de saberes e valores e, portanto, de práticas sociais. (OLIVEIRA, 2008f, p. 88)

Nesse sentido, a opção dos cotidianistas é pelos pedestres, pelos ordinários, pelo olhar sobre o mundo a partir dos rejeitados pela ordem, que enfrentam taticamente (CERTEAU, 2011) estratégias no campo do inimigo. Olhar para o que está à deriva, marginalizado, invisibilizado, subalternizado, e considerá-lo fonte inesgotável de conhecimentos pressupõe coragem epistemológica para superar formas tradicionais de conhecimento e avançar no reconhecimento dos não-lugares praticadospensados pelos sujeitos cotidianos como alternativa credível de emancipação.

Considerando a necessidade de reconhecimento destes não-lugares, os estudos dos cotidianos irão produzir os entre-lugares como conhecimento possível de emancipação e democratização social para os quais tudo aquilo que é produzido clandestinamente como linha de fuga, transitoriamente, passa a ser visto e considerado como conhecimento prudente para uma qualidade de vida até então, ausente.

O conhecimento, nessa perspectiva é um processo que se dá em rede, articulando fios das diferentes dimensões da vida cotidiana, que produz infinitamente outras tantas redes de conhecimento, mesmo quando essas articulações estão inscritas no registro da subalternidade, da marginalização e das não existências. Alves (2002) reconhece que a formação e/ou a educação continuada se faz em processos complexos cotidianos, independentemente das condições de existência ou de não existência em que os praticantespensantes se encontrem. O conhecimento se produz nas múltiplas e diferentes relações estabelecidas nos também múltiplos contextos cotidianos.

Mesmo quando em tempo de aceleração da desagregação e da exclusão – familiar, do mundo do trabalho, das ações cidadãs e da violenta segregação espacial, no mundo globalizado – é por estar ou não-estar plenamente nesses espaçostempos que somos pensados como “integrados” ou “marginalizados”, e é neles e por eles que, também, aprendemos/nos ensinam a pensarmo-nos, nesta sociedade, cuja hegemonia ainda é de caráter burguês. (ALVES, 2002, p. 17)

A rede, segundo a referida autora, é uma grafia que vem se desenvolvendo em oposição às formas de se conceber a construção do conhecimento na modernidade, denominado de conhecimento arbóreo que “pressupõe um caminho obrigatório, único, linear e hierarquizado” (ALVES, 2008, p. 92). Implica rupturas com modelos totalitários de pensamento sob os quais as práticas cotidianas são inferiorizadas e pressupõe movimentos na direção do reconhecimento destas práticas como expressões/criações individuais e coletivas credíveis aos problemas concretos de seus contextos.

Nas escolas, o conhecimento em rede tem sido produzido na tensão e pelo enfrentamento diário que seus praticantespensantes realizam ao se depararem com a lógica disciplinar de como se organiza e se distribui o conhecimento, especificamente o científico que tenciona exclusividade. As disciplinas se organizam pela lógica da árvore, seguindo etapas hierárquicas, isolando os sujeitos em tempos estéreis, desperdiçando, por conseguinte, disciplinas práticas (ALVES, 2008). Esse é um movimento que vem sendo reconhecido pelos estudos dos cotidianos que compreende a realidade escolar como espaçotempo de entrecruzamentos de saberes, de tessituras de conhecimento em rede.

Esse movimento [...] vai apresentando para a escola, em todos os seus níveis e na sua organização curricular, questões quanto à centralidade das disciplinas teóricas, ou de soluções e acumulações predominantemente racionais, até há pouco tempo incontestável frente àquelas disciplinas ou outros componentes curriculares considerados periféricos, porque de expressão sobretudo subjetiva e prática.

(ALVES, 2008, p. 96)

O desafio que se coloca para este movimento do tecer conhecimento em rede na escola, de acordo com a referida autora, é o de mobilizar forças para identificar processos e nele agir sinuosamente, não pelo embate e pelo confronto simplesmente, mas, pela hibridização das relações de saberesfazerespoderes existentes. Posto o desafio é preciso recuperar essas relações não oficializadas na escola, integrando a elas práticas produzidas anteriormente e para além da escola, compreendendo-as como espaçostempos de conhecimentos.

No percurso teórico-metodológico-epistemológico algumas reflexões foram se organizando, no sentido de problematizar o sistema-de-interesses. Primeiro, passou-se a compreender que todas as práticas educativas, especificamente as pedagógicas, são ecoeducação (BERTICELLI, 2006), sistêmicas (CAPRA, 2006), autopoiéticas (MATURANA, 2001), multidimensionais (MORIN, 2011) e exigem um olhar totalizante que envolva a interioridade e exterioridade dos sujeitos e da realidade.

Segundo, que nesta concepção do pensamento complexo se faz necessário perceber as situações residuais, ou como sugere Ginzburg (2012), é preciso olhar atentamente os pormenores do sistema-de-interesses – como é produzido, em que circunstâncias é negligenciado pelo saber oficial instituído e que potencialidades favorecem a reflexão, a reorganização e a retroalimentação conceitual.

Terceiro, reconhecer que, embora o paradigma da complexidade se caracterize por ser mobilizador epistemológico/metodológico desta investigação, não se deve priorizá-lo enquanto campo teórico determinante, sob o risco de enquadrar as práticas e a observação que delas se faz. Considera-se que, quanto mais abrangente for a rede de significados, maiores serão as possibilidades de conversação e compreensão.

Neste sentido, percebe-se que há urgência de, em colaboração com os novos paradigmas do conhecimento, reconhecer epistemologias próprias de um saberfazer formativo na educação de jovens e adultos. A proposição, portanto, é de produzir, a partir da pesquisa realizada, da literatura revisada e da experiência em construção, do ponto de vista epistemológico, reflexões dirigidas ao campo da formação continuada docente, quase sempre carente de reflexões dinâmicas, interativas e articuladas a questões das práticas pedagógicas cotidianas, sempre emergentes nas relações de aprendizagens.

As pesquisas e trabalhos publicados sobre práticas pedagógicas na EJA revelam um conjunto infinito de experiências consideradas exitosas, mas muitas delas têm apenas fechado um ciclo de trabalho ou de um projeto específico. Compreende-se que a riqueza de experiências pedagógicas cotidianas pode, continuamente, fomentar práticas formativas de professores, tanto daqueles que vivenciaram experiências, como de outros que estão em processo construtivo de experiências.

Soma-se a estas reflexões epistemológicas o fato de que os cursos de formação continuada de professores da educação de jovens e adultos pouco têm articulado práticas pedagógicas cotidianas, por considerá-las não existentes e sem valor formativo. As escassas políticas e recursos destinados à formação de professores desta modalidade de ensino não anunciam em suas estruturas a integração de experiências pedagógicas individuais e coletivas vividas pelos praticantespensantes cotidianamente, e quando se referem a este aspecto tentam enquadrá-las segundo uma lógica prévia, ou seja, as práticas só existem pelo exame adequado das teorias. Desse modo, nem todas as práticas vividas – pela sua fugacidade e deslizamentos

— se enquadram em determinadas teorias, e nem toda teoria explica ou deve explicar as práticas. Assim, o que se percebe é, concordando com Boaventura Santos (2009) um grande desperdício de experiências produzidas cotidianamente. Portanto, a problemática que se

configura nesse contexto é como reconhecer e trabalhar a diversidade de experiências cotidianas em processos formativos docentes, sem colocar, nas diferentes práticas pedagógicas produzidas, rótulos teóricos ou mesmo absorvê-los como prescrição às práticas.

Assim, a questão matriz que vem impulsionando a investigação tem sido a de saber como pensar processos de formação continuada de docentes na EJA a partir de práticas pedagógicas cotidianas desinvisibilizadas e rememoradas por seus praticantespensantes?

Minha tese, portanto, afirma-se no pressuposto de que o reconhecimento e a potencialização das práticas pedagógicas cotidianas de professores fazem compreender as experiências nelas contidas (ausências e emergências), compondo-se como fundamento à tradução de processos de formação continuada docente que, multirreferenciados, constituem particularidade epistemológica para o campo de conhecimento da educação de jovens e adultos.

1.2 Contextos distintos das práticas pedagógicas em estudo: a memória como