O termo “autismo” foi apresentado, em 1911, pelo psiquiatra Eugen Bleuler, com o intuito de “[...] designar crianças que, aparentemente, haviam perdido o contato com a realidade, o que resulta em grande dificuldade ou incapacidade de comunicação” (GATTINO, 2015, p. 12). Nessa mesma linha de raciocínio, Louro (2017) discorre que Bleuler apresentou as primeiras escritas acerca do autismo. Em 1943, outro psiquiatra, chamado Leo Kanner, descreveu 11 casos clínicos e identificou
pontos pertinentes sobre pessoas com TEA. Louro (2017, p. 21) descreve que o psiquiatra denominava “distúrbios artísticos” as dificuldades de interação desses pacientes. Kanner (1943, p. 250) apresenta as palavras do psiquiatra: “[...] o transtorno principal, patognomônico, é a incapacidade que têm estas crianças, desde o começo da vida, para se relacionarem com as pessoas e situações”.
Gattino (2015) discorre que Leo Kanner considerava o autismo como um distúrbio no contato afetivo, o qual se caracteriza como isolamento social. Assim, as crianças diagnosticadas com TEA possuem características atípicas em seu desenvolvimento, como déficits na comunicação, na interação social e alguns comportamentos padronizados. Para Gattino (2015, p. 16), “[...] o autismo é uma desordem comportamental complexa, com etiologias múltiplas e diferentes níveis de gravidade”, que podem ser observados em crianças pequenas; já nos seus primeiros meses de vida é possível perceber variações de comportamento. Gattino (2015, p. 12) ainda afirma que “[...] os níveis de gravidade do autismo variam desde indivíduos não verbais com deficiência intelectual grave, até sujeitos com QI acima da média”.
Diante dos variados modos comportamentais e dos níveis de interação social que as crianças com TEA demonstram, os profissionais que atuam nessa área traçam padrões diferentes e específicos para cada caso, fazendo uma análise clínica e minuciosa para que possam alcançar o diagnóstico.
Nesse sentido, o Manual de Diagnóstico e Estatístico de Transtornos Mentais 5 (DSM-5) contribui ao abordar informações de extrema importância sobre o assunto.
Nesse documento (APA, 2014), o autismo é apresentado da seguinte maneira:
O transtorno do espectro autista é um novo transtorno do DSM-5 que engloba o transtorno autista (autismo), o transtorno de Asperger, o transtorno desintegrativo da infância, o transtorno de Rett e o transtorno global do desenvolvimento sem outra especificação do DSM-IV. Ele é caracterizado por déficits em dois domínios centrais: 1) déficits na comunicação social e interação social e 2) padrões repetitivos e restritos de comportamento, interesses e atividades. (APA, 2014, p. 809).
Com base nos autores que discorrem acerca dessa temática (ASNIS; ELIAS, 2019; GATTINO, 2015; LOURO, 2012, 2016; ORRÚ, 2011), vale evidenciarmos alguns documentos da área da Saúde, como o DSM-IV, que, segundo Orrú (2011, p.
25), se configura de forma complexa, em diversas partes do desenvolvimento, podendo ser observado desvantagem “[...] nas habilidades da interação social recíproca, de comunicação, na presença de comportamentos, nos interesses e nas atividades estereotipadas”. Já o DSM-5, documento norteador das questões
relacionadas a comportamentos e a transtornos mentais, publicado em 2014, de acordo com Gattino (2015), expõe alterações relevantes nos indicativos para a avaliação e o diagnóstico do TEA.
Gattino (2015, p. 13) destaca que “[...] a (CID-10)3 continua sendo a principal referência no Brasil para a atribuição de diagnóstico em nível de saúde pública”. No Quadro 2, podemos observar um comparativo dos sintomas e dos critérios no diagnóstico de autismo, segundo o DSM-5 e a CID-10 e o DSM-IV.
Quadro 2 – Comparativo relativo à estrutura dos sintomas e dos critérios no diagnóstico de autismo segundo o DSM-5 e a CID-10 e o DSM-IV
DSM-5 CID-10 e DSM-IV
Apenas uma entidade diagnóstica:
Transtorno do Espectro do Autismo.
Três entidades diagnósticas básicas:
● Transtorno Autista.
● Transtorno de Asperger.
● Transtorno Global do desenvolvimento sem outras especificações.
União das dificuldades de interação social e comunicação em apenas um domínio:
Comunicação Social.
Separação dos domínios interação social e comunicação.
Três características para a atribuição do diagnóstico:
● Prejuízo na comunicação social.
● Padrões restritos de atividades e interesses.
● Manifestações dos sintomas no início da infância, mas pode não se manifestar completamente até que as demandas sociais excedam o limite de suas capacidades.
(Ao menos duas de) quatro características para a atribuição do diagnóstico:
● Prejuízo na interação social.
● Prejuízo na comunicação.
● Padrões restritos de atividades e interesses.
● Início antes de três anos (obrigatório).
Restrição das categorias de diagnóstico. Ampliação das categorias de diagnóstico.
Fonte: Elaborado pela autora com base em Gattino (2015, p. 14).
Salientamos que o diagnóstico do autismo é um parecer clínico e individual, baseado nas características que o indivíduo apresenta. Ademais, existem muitos parâmetros e escalas que direcionam a constatação desse diagnóstico; a mais recente definição promoveu diversas modificações na concepção do autismo, passando a existir uma única denominação – Transtorno do Espectro Autista (TEA), descrita no DSM-5. Esse é um transtorno do desenvolvimento neurológico, que está presente desde o nascimento do indivíduo ou no início da infância. Desse modo, as definições e os conceitos acerca do TEA tornam-se de suma relevância para a
3 Classificação Internacional de Doenças e Problemas Relacionados à Saúde (também conhecida como Classificação Internacional de Doenças).
compreensão de suas particularidades, principalmente no que diz respeito à educação e às terapias das crianças com TEA.
Em sua quinta edição, o Manual Diagnóstico e Estatístico de Transtornos Mentais (DSM) compreende que pessoas com TEA têm déficits sociocomunicativos e comportamentos restritos aparentes já na primeira infância, “[...] o que pode ser observado nos primeiros meses de vida da criança, envolvendo cerca de 1% da população, sendo os sintomas quatro vezes mais comuns em meninos” (APA, 2014, p. 50).
De acordo com Araújo e Lotufo Neto (2014, p. 69), “[...] a primeira edição do Manual Diagnóstico e Estatístico de Transtornos Mentais (DSM) foi publicada pelaAmerican Psychiatric Association (APA) em 1953, sendo o primeiro manual de transtornos mentais focado na aplicação clínica”. Desde então, o DSM é o documento que direciona as demandas referentes aos transtornos mentais. Ele é responsável também pelas modificações importantes nas informações para se avaliar e diagnosticar crianças com TEA.
O autismo é um assunto atrativo e contraditório para a área da Psiquiatria Infantil, pois, até chegar ao seu diagnóstico, requer um grande percurso e envolvimento de muitos profissionais, como neuropediatras, neurologistas, psicólogos, fonoaudiólogos, psicopedagogos, fisioterapeutas, profissionais da Educação e o envolvimento da família. Mesmo com o grande número de pessoas envolvidas, nem sempre é fácil finalizar esse diagnóstico, pois o TEA geralmente é composto por um conjunto de doenças e comorbidades, que se divergem em seus quadros clínicos, tendo níveis diferentes, o que de certo modo pode acabar dificultando o diagnóstico e a prevalência do autismo. Diante disso, cada caso deve ser avaliado minuciosamente, para que, de fato, esse diagnóstico seja concluído com êxito, embora o Brasil ainda encontre dificuldades para chegar à prevalência, também compreendida como diagnóstico do autismo com dados atuais.
Paiva Júnior (2021) apresenta um estudo realizado pelo CDC – Centers for Disease Control and Prevention –, o Centro de Controle de Doenças e Prevenção do governo nos EUA, em que foi possível constatar que a prevalência de autismo tem aumentado gradativamente de um para cada 54 crianças. O autor também sinaliza que, para cada quatro meninos, uma menina tem a prevalência para o TEA. A pesquisa teve como base crianças com 8 anos de idade de 11 estados, no ano de 2016; esses dados são coletados a cada quatro anos. Podemos destacar a visibilidade
que o estudo ganhou ao evidenciar que a prevalência de autismo foi observada em todas as classes sociais e grupos raciais.
Além disso, Paiva Júnior (2021) atenta-nos que, de 2014 a 2020, houve um acréscimo de 10% no índice de prevalência no que tange ao aumento do TEA, pois, em 2014, a prevalência era de um caso para cada 68 crianças, como podemos observar na Figura 1.
Figura 1 – O índice de prevalência de autismo nos EUA de 2004 a 2020
Fonte: Extraída de Paiva Júnior (2021, n.p.).
Ao que diz respeito ao diagnóstico, a pesquisa aponta que as pessoas que possuem poder aquisitivo melhor conseguiram o diagnóstico mais facilmente. De acordo com Paiva Júnior (2021, n.p.), “[...] o autismo está lá em todas as classes, mas só tem laudo, sabe que é autista e tem tratamento quem tem acesso a melhores condições sociais – os demais continuam sem diagnóstico, sem constar nas estatísticas, como é o caso do Brasil”.
Nas pesquisas e nos estudos no Brasil sobre o assunto, Paiva Júnior (2019), assim como Gattino (2015), também evidencia um estudo-piloto que aconteceu em 2011, no Estado de São Paulo, mais precisamente em um bairro na cidade de Atibaia.
A investigação aferiu a prevalência de um caso de TEA para cada 367 crianças de 7 a 12 anos.
Uma das responsáveis por esse estudo, a psicóloga Sabrina Bandini Ribeiro, que é Doutora em psiquiatria médica, deixa evidente necessidade de mais estudos sobre o tema no país. Ressalta, também, que se deve criar mecanismos para a construção de políticas públicas que possibilitem ajudar as crianças com suas famílias
a chegarem a um diagnóstico, para assim poderem ter o tratamento adequado, uma vez que sem o diagnóstico isso não é possível. Segundo Paiva Júnior (2019),
[...] Sabrina participou ainda de um outro estudo-piloto no Brasil, este somente na cidade com maior PIB (produto interno bruto) do país, São Paulo, em 2018, a respeito da idade média de diagnóstico de autismo: chegou ao número de 4 anos e 11 meses e maio (4,97), mas com uma variação bem grande. (PAIVA JÚNIOR, 2019, n.p.).
No entanto, esses dados apontam-nos a grande deficiência que o Brasil possui para levar as pessoas com TEA ao diagnóstico e ao tratamento adequados. Conforme Orrú (2011, p. 25), “[...] em razão da sua complexidade clínica, há necessidade de que as pessoas, que apresentam características próprias ao autismo, sejam avaliadas minuciosamente”, para que possam ser diagnosticadas e consigam uma intervenção adequada para seu desenvolvimento pleno.
Como podemos observar, o TEA vem crescendo gradativamente em debates e discussões no país. Entretanto, o tema ainda necessita de mais estudos nacionais que nos possibilitem ter dados mais completos sobre o tema, em especial no âmbito nacional.
Embora o autismo seja um tema que desperte curiosidade devido ao grande número de crianças que estão sendo diagnosticadas com TEA, no Brasil, esse tema necessita de um olhar minucioso e de autores que abordem o assunto com a intenção de trazer informações pertinentes para as pessoas que, de alguma forma, se interessam pela temática. Gattino (2015), Orrú (2011), Asnis e Elias (2019), entre outros, evidenciam, em suas obras, que a quantidade de livros nacionais que abordam sobre o autismo ainda é escasso no Brasil, fato que dificulta ainda mais a compreensão sobre o TEA e suas especificidades, no que tange ao desenvolvimento e à inserção desses indivíduos na sociedade.
Segundo Pendeza (2017), Gustavo Schulz Gattino é um dos autores e pesquisadores que têm se debruçado sobre o tema autismo e suas especificidades, mas também aborda os efeitos da música no desenvolvimento das pessoas que possuem o TEA, a fim de trazer informações pertinentes sobre o assunto. É autor do livro Musicoterapia e autismo: teoria e prática (GATTINO, 2015), resultado de mais de sete anos de pesquisas de sua carreira na Musicoterapia, sendo destinado a profissionais dessa área.
Dessa forma, ele também se mostra útil para educadores musicais que trabalham com esse público, por trazer dados sólidos de como a música pode ser
benéfica para o desenvolvimento dos sujeitos com autismo, principalmente por abordar o processamento auditivo da música e os aspectos biomoleculares que envolvem essa interação, dando suporte para a composição de planos de aula e melhor inclusão desses sujeitos nos ambientes educacionais.
Para discorrermos, durante a pesquisa, sobre autismo e música, debruçamo- nos em alguns autores como Asnis e Elias (2019), Gattino (2015), Louro (2017), Orrú (2011) e Paiva Júnior (2021), os quais abordam esse tema. Também contamos com publicações de artigos, dissertações e teses de autores que exploram essa temática e têm como intenção trazer informações relevantes sobre o assunto. Esses autores e seus trabalhos estão evidenciados no decorrer deste texto para que pudéssemos dissertar de maneira instigante, coerente e com um olhar mais sensível ao trazermos informações concretas sobre os níveis e as características que o autismo apresenta nas crianças.
Dessa maneira, compreendemos a necessidade de respeitar cada indivíduo, levando em conta suas limitações e sua subjetividade. Assim, a partir dos estudos realizados, percebemos grandes variações de comportamentos e de habilidades demonstradas pelas pessoas diagnosticadas com autismo. Segundo Orrú (2011), a criança com autismo é um ser humano que deve ser respeitado em seus limites, em seu modo de manifestação e em sua singularidade.
Como nos aponta Gattino (2015), desde muito pequenas, as crianças com TEA evitam o contato visual, sendo possível observar essa característica já aos 12 meses de vida. Também se observa a dificuldade que a criança tem de apontar pessoas e objetos, pois seu interesse por objetos é maior do que por pessoas; assim, suas relações afetivas são comprometidas e privadas, e não gostam, geralmente, de contatos físicos como abraçar, beijar e sorrir.
A partir da década de 1960, presumiu-se que o autismo tinha ligação com uma desordem ambiental, chegando a ser comparado com a falta de amor, carinho e/ou dedicação da mãe com a criança, podendo ser chamado “mãe Geladeira”. Gattino (2015) destaca:
A partir de 1980, estudos genéticos sobre a concordância de autismo em gêmeos indicaram a associação do autismo como fatores genéticos que atinge milhões de crianças no mundo, comprometendo a interação social, a comunicação, além de provocar na criança um comportamento diferenciado, restritivo, repetitivo, agressividade e isolamento. (GATTINO, 2015, p. 12).
O TEA aparece como a terceira incapacidade mais comum no desenvolvimento, seguido do retardo mental e da paralisia cerebral nos quadros clínicos. Segundo Gattino (2015, p. 13), “[...] os níveis de autismo são caracterizados pelo comprometimento da comunicação, pelos estereótipos e principalmente pela dificuldade na interação social”. Orrú (2011) aponta que é o processo de interação
[...] entre a criança e seus interlocutores que se dá a aquisição da linguagem em si, desenvolvendo, deste modo, sua capacidade de simbolizar mundo que o cerca para o outro, dando sentido aos processos de interação social e, para si, na forma internalizada necessária ao desenvolvimento das funções psicológicas superiores. (ORRÚ, 2011, p. 63).
De acordo com Orrú (2011), a teoria histórico-cultural de Vigotski é pautada na atuação com o outro e na construção do sujeito por meio do convívio com o mundo que o cerca. Assim, como em Orrú (2011), podemos observar, em um estudo de Santos (2018), a teoria histórico-cultural de Vigotski (2007) como importante ponto de partida para o desenvolvimento humano, visto que ele aborda, em seus trabalhos, o processo de desenvolvimento humano, levando em conta o contexto cultural no qual a criança está inserida.
Segundo Santos (2018, p. 60): “O indivíduo é visto como um ser social que constrói a sua individualidade e subjetividade a partir das interações mediadas pela cultura, sociogeneticamente, porém, não ignorando as definições biológicas da espécie humana”. A autora aponta que ao inserirmos a criança em um ambiente que explore aspectos culturais diversificados pode trazer resultados significativos para o seu desenvolvimento, inclusive àquelas que possuem alguma deficiência, uma vez que “[...] a introdução de dispositivos culturais pode reestruturar a mente, mesmo quando o desenvolvimento é gravemente prejudicado por uma incapacidade física”
(VIGOTSKI; LURIA, 1996, p. 223).
É por meio da ação mediadora com o outro que as pessoas vão se apropriando do conhecimento. Segundo Orrú (2011, p. 61), “[...] o ambiente onde as relações sociais são privilegiadas é o melhor e o mais adequado, independente desta pessoa ter ou não alguma deficiência”. Nessa perspectiva, para que uma criança desenvolva a linguagem, ela necessita da ação mediadora.
Dentre as funções da linguagem, existe a “comunicação”, a qual acontece pelo ato de emitir, transmitir e receber mensagens por intermédio de procedimentos e de técnicas que surgem da linguagem falada, escrita e que, por vezes, pode ser codificada por símbolos ou signos. Orrú (2011, p. 54) diz-nos que “[...] essa visão de
comunicação está em uma perspectiva comportamental e é concebida como um ato de conduta social que ocorre entre, pelo menos, duas pessoas que se comunicam em formas diversas e por diferenciadas razões”.
A Comunicação Suplementar Alternativa (CSA) é utilizada como meio de comunicação, sendo um poderoso instrumento de interlocução, que auxilia professores e familiares no desenvolvimento das pessoas que encontram dificuldades para se expressar, como na grande maioria dos autistas. A CSA pode ser utilizada de maneiras diferentes, por exemplo, por meio de gestos, mímicas, língua de sinais, expressões faciais, uso de alfabetos, figuras ou imagens. De acordo com Orrú (2011, p. 76), esse “[...] é um recurso muito útil para auxiliar a constituição e o desenvolvimento da linguagem de alunos com autismo”.
A CSA visa à naturalidade nas relações sociais, seja no diálogo, no relacionamento afetivo, nas expressões corporais, seja nas atividades lúdicas; o contrário, será um trabalho mecanizado e maçante. Além disso, ela busca o desenvolvimento da linguagem relacionada à abordagem histórico-cultural, a qual, também, pode ser denominada teoria sociocultural do psiquismo humano de Vigotski.
A CSA é identificada de maneira sociointeracionista e tem como objetivo desenvolver as funções psicológicas dos indivíduos, denominando-as elementares e superiores.
Conforme Vigotski (1998):
Todas as funções no desenvolvimento da criança aparecem duas vezes:
primeiro, no nível social, e, depois, no nível individual; primeiro, entre pessoas (interpsicológica), e, depois, no interior da criança (intrapsicológica). Isso se aplica igualmente para a atenção voluntária, para a memória lógica e para a formação de conceitos. Todas as funções superiores originam-se das relações reais entre indivíduos humanos. (VIGOTSKI, 1998, p. 75).
Vale ressaltarmos que é por meio das ralações interpessoais que a criança vai construindo sua percepção de mundo; para o autista, podemos dizer que essa relação se torna ainda mais valiosa, tendo em vista que a criança autista encontra muitas dificuldades para se relacionar com outras pessoas. Desse modo, cabe ao mediador propiciar à criança um ambiente contextualizado e pautado nas relações sociais, tendo como foco oportunizar o processo de ensino e de aprendizagem. De acordo com Bittencourt (2021, p. 156), “[...] a boniteza da docência desses profissionais está na compreensão e na sensibilidade de perceberem que para ensinar precisam ouvir os alunos, que ao ensinar também se aprende, que para aprender todos precisam sentir-se pertencentes ao grupo”. Assim, a partir dessas experiências direcionadas
pelo professor mediador, a criança vai fazendo conexões, para que, de fato, ocorra a aprendizagem.
De acordo com Vigotski (2007), o conceito mediação parte da interação do homem e do ambiente. O autor ressalta a importância do professor mediador e evidencia que a mediação deve ocorrer por intermédio da Zona de Desenvolvimento Proximal (ZDP).
[...] usando esse método podemos dar conta não somente dos ciclos e processos de maturação que já foram completados, como também daqueles processos que estão em estado de formação, ou seja, que estão apenas começando a amadurecer e a se desenvolver. Assim a zona de desenvolvimento proximal permite nos delinear o futuro imediato da criança e seu estado dinâmica do desenvolvimento. (VIGOTSKI, 2007, p. 98).
Como nos aponta Vigotski (2007), o professor mediador deve ter como intenção motivar e encorajar a criança a fazer novas descobertas ao colocar-se em diferentes papéis sociais, pois, ao oportunizar esses momentos de trocas em diferentes contextos, a criança é levada a experimentar os objetos da cultura. Desse modo, ela vai se apropriando do conhecimento, por exemplo, quando o professor mediador a possibilita vivenciar diversos papéis sociais por meio de brincadeiras (como mamãe e papai etc.). Segundo Bittencourt, Santos e Uriarte (2020, p. 358), “[...] a mediação cultural estabelece-se quando os sujeitos, ao entrarem em contato com os objetos culturais, mobilizam seus sentimentos, seus conhecimentos, seus afetos e sua sensibilidade, refinando os seus sentidos”.
Martins e Picosque (2012) enfatizam que, em nossos contextos familiares, acontecem os nossos primeiros encontros com os mediadores, e possivelmente essas pessoas contribuem para nosso entendimento da arte e do mundo que nos cerca.
Logo, devemos compreender a importância do professor mediador, pois “[...] sempre haverá a necessidade de um educador sensível, capaz de criar situações onde o encontro com a arte possa gerar uma sociedade mais humana” (MARTINS;
PICOSQUE, 2012, p. 29).
Quando a criança tem a oportunidade de experimentar um ambiente que favoreça a mediação, que explore a arte e a cultura, possivelmente terá a oportunidade de refinar seus sentidos nesses momentos de experimentações, podendo desenvolver a sensibilidade e o afeto, aprendendo, assim, a educar-se esteticamente. Dessa maneira, podemos compreender que a cultura na qual a criança está inserida deve ser o ponto de partida para estimular o seu gosto pela arte.
Segundo Pederiva e Rezende (2020),
[...] a teoria histórico-cultural parte da compreensão de que as pessoas e as culturas são situadas historicamente, onde o contexto cultural e o acúmulo histórico produzido pela humanidade são os fatores que promovem o desenvolvimento e a constituição humana, a partir de sua base biológica.
(PEDERIVA; REZENDE, 2020, p. 116).
Diante dessa proposta, compreendemos que o conhecimento adquirido por meio de vivências oferecidas às crianças por meio da cultura direciona sua formação como sujeito e não a sua definição biológica.
A aprendizagem, segundo Vigotski (1998), tem importância nas questões cognitivas e no desenvolvimento humano, uma vez que passa por um processo de internalização de conceitos. O autor utiliza, em todo seu trabalho, conceitos como:
cognição, mente, processos internos, funções psicológicas superiores e processo intrapessoal como estado mental para explicar a aquisição da aprendizagem. Para Pederiva e Rezende (2020),
[...] o desenvolvimento para a teoria histórico-cultural não é uma superação unidirecional de etapas mais rudimentares. Pelo contrário, está sujeito a inúmeras direções, caminhos esperados e inesperados, saltos e curva. Para Vigotski o desenvolvimento ocorre quando acontece o surgimento do novo, seja esse novo algo externo como um movimento, ou interno como o exercício de imaginação e criação. (PEDERIVA; REZENDE, 2020, p. 114).
De acordo com Vigotski (1998), na brincadeira, a criança consegue separar pensamento de objeto, e a ação surge das ideias e não das coisas. Por meio do pensamento, durante o ato de brincar, a criança vai construindo conexões que vão possibilitando que suas funções psicológicas superiores e interpessoais cresçam, favorecendo, assim, a aprendizagem. É no ato de brincar que a criança desenvolve a ZDP, que é a capacidade de resolver problemas de forma autônoma.
A ZDP é compreendida a partir de dois níveis, o real e o potencial. O nível real apresenta as circunstâncias que a criança consegue realizar sozinha, sem auxílio; já o nível potencial é o que a criança consegue fazer, mas com a ajuda de um mediador, alguém mais experiente, seja um amigo ou um adulto.
O brincar amplia a ZDP e a liberta do habitual, o que permite o desenvolvimento da sua imaginação e criatividade. Vigotski (2007, p. 134) aponta que “[...] no brinquedo é como se ela [criança] fosse maior do que ela é na realidade. Como no foco de uma lente de aumento, o brinquedo contém todas as tendências do desenvolvimento sob forma condensada, sendo ele mesmo uma grande fonte de desenvolvimento”. De fato, esse momento deve ser agente de desenvolvimento, porém, em muitos espaços de