superior, tendo, nesse ideal, a abolição das condições e instituições que alienam o trabalho e o trabalhador, para que ele possa objetivar sua atividade vital de modo consciente, social, universal e livre.
Nessa perspectiva, seguindo por Gramsci (1982), Martins (2004), Mascarenhas (2005) e Lima (2010), pode-se inferir que educação e trabalho são elementos fundamentais para a constituição da sociabilidade humana, tendo como fim a formação onilateral do homem. Segundo Mascarenhas (2005), é por meio do processo educacional e pelo trabalho que o homem se torna homem, aprende a ser homem. E a educação se relaciona intimamente com o trabalho, nessa perspectiva marxiana, como atividade criadora e realizadora, como um instrumento essencial do processo de socialização, que visa formar o homem em sua totalidade. Então, não é simplesmente formação profissional ou preparação para um emprego, é formação para a inserção no mundo, até mesmo no mundo do trabalho, mas não uma inserção adaptativa, e sim realizadora, criadora, transformadora.
Com base nessas premissas, ao focar o olhar para o trabalho docente, a relação trabalho-educação-política é uma alternativa, conforme Mascarenhas (2005), para propiciar a formação de um posicionamento crítico acerca da forma como está estruturada a sociedade, como ela funciona e com quais interesses, desvendando as contradições, conflitos e antagonismos presentes no mundo do trabalho. O trabalho docente, por sua vez, apresenta-se aparentemente como uma ação individual, porém é uma constituição histórica, e as transformações políticas, econômicas e sociais por que passam a sociedade influenciam diretamente na constituição da identidade social e profissional desses trabalhadores, que, no exercício de suas funções sociais, expressam não apenas suas marcas pessoais, mas aquelas que são coletivas e históricas.
Saviani (2013a, p. 81) localiza a escola ao afirmar que “a educação escolar, por sua vez, era uma forma secundária e dependente da não escolar, que era o trabalho”.
Com a época moderna, a classe dominante dessa nova sociedade, a burguesia, não pode ser considerada uma classe ociosa. Para Saviani (2013a, p. 82), “ao contrário, é uma classe empreendedora, que tem a necessidade de produzir continuamente, para reproduzir indefinidamente, de forma insaciável, o capital”, então, a exigência de conhecimento intelectual se torna necessidade geral e se inicia a exigência da universalização da escola básica.
Com o advento da sociedade capitalista, a forma escolar de educação se generalizou e se tornou dominante e é essa a realidade encontrada hoje, conforme explica Saviani (2013a, p. 88): “ora, na sociedade atual, pode-se perceber que já não é possível compreender a educação sem a escola, porque a escola é a forma dominante e principal de educação”.
Na organização societal vigente, o lócus do trabalho docente tem se estabelecido na escola cuja função essencial deveria ser a socialização do saber historicamente produzido visando à humanização dos indivíduos. Essa educação formal institucionalizada, cujos objetivos são conscientes, também devem ter um saber escolar sistematizado. Saviani (2013a, p. 14) conclui que “a escola diz respeito ao conhecimento elaborado e não ao conhecimento espontâneo; ao saber sistematizado e não ao saber fragmentado; à cultura erudita e não à cultura popular”. Ainda de acordo com esse autor, a escola tem o papel de possibilitar às novas gerações o saber metódico científico. Assim, cumpre à escola a imprescindível atribuição na socialização do conhecimento, sendo impossível pensar o desenvolvimento humano independente das condições nas quais se processa a educação.
Entende-se a natureza da educação a partir das considerações de Saviani (2013a) sobre o trabalho educativo. O processo de subsistência humana perpassa pela produção de bens materiais, que ele chama de trabalho material. Porém, antes deste processo, o homem antecipa em ideias suas ações, ou seja, ele representa na subjetividade os objetos reais. Essa representação que envolve produção de saberes, ideias, conceitos, valores, símbolos, habilidades, atitudes e hábitos são considerados como trabalho não material.
Dessa forma o trabalho educativo, a educação, é considerado uma produção não material. Isso significa que a atividade que a constitui se dirige a resultados que não são materiais. Contudo, a ação desenvolvida pela educação é uma ação em que “o produto não se separa do ato de produção [...] o ato de produção e o ato de consumo imbricam-se”
(SAVIANI, 2013a, p. 12).
O significado do trabalho docente, de acordo com Basso (1994) perpassa pela finalidade da ação de ensinar, pois o professor idealiza o seu objetivo, e o conteúdo concreto é efetivado através das operações realizadas conscientemente pelo professor, que considera as condições reais e objetivas na condução do processo de apropriação do conhecimento pelo aluno.
Assim, compreende-se o trabalho docente como aquele realizado pelas trabalhadoras que se dedicam à tarefa de ensinar de forma intencional e sistematizada. Nessa perspectiva, Lima (2010, p. 70) afirma:
Entendemos que o educador tem um papel fundamental no desenvolvimento e execução de um projeto histórico que esteja voltado para o homem, mas não como executor das diretrizes e reformas educacionais, e sim como crítico e autor de um projeto histórico de desenvolvimento do povo, do qual é parte intrínseca. É como outros profissionais, construtor da história, na medida em que age conscientemente.
O educador, aqui, é visto como um sujeito que, conjuntamente com outros sujeitos, constrói seu agir, seu projeto histórico de desenvolvimento do povo, que se traduz e se executa em um projeto pedagógico. Assim sendo, ele não poderá exercer as suas atividades isento de opções teóricas e políticas, ou então só porque gosta de crianças ou tem afeto por elas.
Ao especificar o trabalho docente na Educação Infantil, Lima (2010) ressalta que, no Brasil, as bases didáticas dessa etapa se deram por meio de uma herança da psicologia do desenvolvimento de duas maneiras: a primeira seguia com a intenção de preparar para o Ensino Fundamental com um caráter compensatório das diferenças sociais e a outra, baseada em métodos filosóficos, pedagógicos, seguia com a crença de que o papel do adulto na aprendizagem da criança é apenas de facilitador, orientador, estimulador. Nessa pedagogia, denominada de “pedagogia da infância” o conhecimento é sempre negociável. De acordo com Arce (2004, p.156),
Esta tentativa de desvincular totalmente a educação infantil da educação escolar [...]
trata-se de um discurso que tem permeado boa parte do que tem sido falado e escrito nessa área no Brasil. Pode-se dizer que há um movimento por constituição de uma nova pedagogia, que cortaria definitivamente todos os laços com o ensino e com a figura do professor como alguém que transmite conhecimentos às crianças.
Baseados nos conceitos marxianos de trabalho, ressalta-se que a primeira etapa da educação básica não apresenta a mesma configuração da educação escolar, porém não está desvinculada da escola, como propagam os defensores da “pedagogia da infância”. As instituições de Educação Infantil devem ter por objetivo o ensino e a aquisição de conteúdos por parte das crianças, afirmando o princípio educativo básico que é a humanização da criança, pois, de acordo com Arce e Baldan (2012, p.189), “a criança, ao nascer, apresenta-se
apenas como membro da espécie animal humana que, aos poucos, com o trabalho de transmissão da cultura humana realizado pelos adultos que a rodeiam, vai se transformando em um membro do gênero humano, da humanidade”.
Concebemos como conteúdos de ensino na Educação Infantil os conhecimentos mais elaborados produzidos pela humanidade que serão transformados em saberes escolares.
Ao fazer uma reflexão sobre a natureza das ações realizadas junto às crianças, Martins (2012, p. 95) aponta que há os conteúdos que interferem indiretamente ou diretamente no desenvolvimento delas, “tal diretividade diz respeito aos conhecimentos que medeiam a atividade docente, não a atividade propriamente dita, que sempre interferirá diretamente (positiva ou negativamente) no referido desenvolvimento”.
Para uma compreensão de quais são estes conhecimentos que medeiam o trabalho docente na Educação Infantil, Martins (2012, p.95-96) traz a seguinte denominação:
Aos conteúdos de interferência indireta, denominamos conteúdos de formação operacional, que compreendem os saberes interdisciplinares que devem estar sob o domínio do professor e subjacentes às atividades disponibilizadas aos alunos. [...]
Esses conhecimentos não serão transmitidos às crianças em seu conteúdo conceitual e, nesse sentido, é que promoverão, nelas, o que classificamos como aprendizagem indireta. [...] A exemplo de: autocuidados, hábitos alimentares saudáveis, destreza psicomotora; acuidade perceptiva e sensorial; habilidades de comunicação significada; identificação de emoções e sentimentos; vivência grupal; dentre outras.
Aos conteúdos de interferência direta denominamos conteúdos de formação teórica que compreendem os domínios das várias áreas do saber científico, transpostos sob a forma de saberes escolares. Permearão as atividades propostas às crianças tendo em vista sua socialização como tal, isto é, para que se efetivem como objetos de apropriação, devem ser transmitidos direta e sistematizadamente em seus conteúdos conceituais e, para tanto, precisam ser ensinados (grifos no original).
Segundo a autora esta forma de organização dos conteúdos, é apenas para cumprir uma função essencialmente organizativa do planejamento pedagógico, pois tais conteúdos na experiência escolar do aluno operam de maneira articulada, em uma relação de mútua dependência.
A transmissão dos conhecimentos e da experiência adquirida pelas objetivações das gerações passadas ocorre por meio de processos educativos, em que, tanto as experiências e os conhecimentos quanto a cultura universal do gênero humano serão transmitidos para outros indivíduos, iniciando-se tal processo na infância. Assim, o papel desempenhado pela família e pelos professores de Educação Infantil será fundamental para garantir o desenvolvimento integral das crianças por meio do ensino intencional da cultura acumulada pela humanidade.
O uso do termo transmissão pode causar estranhamento ao leitor, pois este termo em nome de concepções renovadas foi estigmatizado, vinculando-o com a Pedagogia Tradicional e aproximando o significado de inculcação de conteúdos mecânicos nas mentes dos alunos. Porém para Saviani (2012b) transmissão é ensino e desde o surgimento da compreensão desse conceito proposto pela Escola Nova, a sociedade tendeu a condenar o processo de transmissão de conhecimento, com a alegação que, ao transmitir saber, os professores limitavam a liberdade e criatividade do aluno, afirmação errônea em seu cerne, pois a transmissão de saberes sistematizados é condição libertadora do gênero humano, uma vez que o aluno só alcança a liberdade quando for plenamente ensinado, quando internalizar os conhecimentos e dominá-los.
A defender esta ideia de ensino, não estamos hierarquizando a relação professor- aluno, como se o professor é melhor porque domina o conteúdo elaborado e o aluno inferior pois apenas conhece os saberes cotidianos, gerando uma dominação e consequentemente uma subordinação da criança ao professor. Cabe-nos esclarecer que a relação professor-aluno no processo educativo deve ter por base o esforço de mediação. Na concepção dialética de mediação de acordo com os estudos de Almeida, Oliveira e Arnoni (2007, p. 116),
[...] o estudante e o professor são, sempre, opostos (não-antagônicos) entre si. Como são opostos, não há harmonia entre eles e, assim, não se pode esperar que desse confronto resulte um estado de equilíbrio. O esforço do professor, que está no plano do mediato, é o de trazer o estudante para este plano. Por outro lado, o aluno, que quase sempre está confortável no imediato, tenta trazer o professor para este campo.
Esse jogo de forças, regido pelo momento predominante, no qual ora os conflitos são velados ora são explícitos, é que possibilita a mediação.
O conceito de mediação tem sido muito difundido no Brasil e associado às concepções de professor mediador do conhecimento e professor facilitador da aprendizagem.
Para Almeida, Oliveira e Arnoni (2007, p. 115) essas apropriações do conceito de mediação são indevidas é há pelo menos dois problemas:
[...] o primeiro e principal é que a mediação só pode ocorrer entre os seres humanos e a natureza ou entre seres humanos, portanto ela pode desenvolver-se por meio da ação do professor e do aluno (seres humanos), mas não pode realizar-se por meio do conhecimento ou da relação ensino-aprendizagem, porque eles não estão na natureza e não são seres humanos. O segundo problema é: se coubesse ao educador mediar a relação, ele deveria estar presente nos seus dois pólos, ou ao contrário, adotando a idéia de que a mediação é apenas uma ‘ponte’, o educador não estaria presente na relação, permaneceria entre seus termos para permitir a ligação de ambos.
Essas apropriações indevidas do conceito de mediação acabam por eliminar a dialeticidade da relação entre o imediato e o mediato, o que resulta em práticas que tem impedido ou dificultado a efetiva aprendizagem das crianças do mediato, e até mesmo reforçando e perpetuando sua permanência no imediato. Dessa forma é preciso o esclarecimento a partir da compreensão da mediação pela concepção dialética, de que “o ensino é a relação que o professor estabelece com o conhecimento, o qual, portanto, está no plano do mediato, e a aprendizagem é a relação que o aluno estabelece com o conhecimento, o qual está no plano do imediato” (ALMEIDA; OLIVEIRA; ARNONI, 2007, p. 111).
Assim a aprendizagem decorre do ensino, pois apenas dessa forma a criança consegue superar o imediato no mediato. Na Educação Infantil o que se tem visto, na visão de Arce (2004), é a materialização da defesa de uma “pedagogia antiescolar”, que tem negado o ensino em detrimento da centralização da aprendizagem, cujo lema tem sido o “aprender a aprender”, cujas ideias são de que o aluno aprende sozinho, pela sua experiência, pois aprender é apenas um esforço individual e cumulativo. Tais ideais caracterizam a manifestação do caráter alienante da sociedade capitalista e que não significa simplesmente uma defesa das especificidades desse campo educacional. Segundo a autora (2004, p. 166), é preciso “assumir um posicionamento firme em defesa da educação escolar e da transmissão de conhecimento como produto da atividade deliberada de ensino por parte do professor”.
Assumir esse posicionamento requer das trabalhadoras da Educação Infantil, segundo Lima (2010, p. 96), “o domínio das bases teórico-científicas e técnicas, e sua articulação concreta com as exigências educacionais de uma instituição de EI”. A autora também recorre a Gramsci que enfatiza a necessidade da autonomia intelectual do professor, considerando-o como possibilitador de uma transformação social, cabendo às escolas essa formação.
Porém o que se nota é que os professores, não só da Educação Infantil, mas da educação básica, têm sofrido uma descaracterização no que tange à sua formação acadêmica, uma vez que, no Brasil, as políticas de formação de professores recebem influências multilaterais que transmitem os princípios neoliberais nas definições das políticas educacionais, como trazem em sua pesquisa Vaz e Favaro (2009, p. 516): “sustenta-se assim a conclusão de que estes pressupostos epistemológicos e pedagógicos levam à desvalorização, não somente do saber científico, teórico, mas também do saber escolar e do trabalho docente”.
Um desses princípios neoliberais que se destacam neste estudo é a concepção de competências que permeia a política educacional brasileira e influencia diversas produções científicas na área da formação de professores, a qual tem sido denunciada por diferentes
autores como Arce (2001), Dias e Lopes (2003), Duarte (2004), Freitas (2004), Martins (2004), Raupp e Arce (2012), Vaz e Favaro (2009) entre outros. Esses autores alertam que a referida concepção tem direcionado a formação de professores para um caráter prático, condicionando o exercício da profissão a um saber fazer, retirando a ação política e crítica desses profissionais.
A influência dessa noção nas concepções de trabalho docente indica, segundo Martins (2004, p. 71), “o atendimento às novas demandas do processo neoliberal globalizado, o ajuste dos indivíduos empobrecidos pela exploração do capital, às exigências dos organismos internacionais, especialmente do Fundo Monetário Internacional (FMI) e do Banco Mundial (BM)”.
De acordo com pesquisas, Campos (2002), Rosemberg (2002), Shiroma (2003) Torriglia (2004) indicam que a formação de professores para atuar na Educação Infantil no Brasil também tem recebido influências de paradigmas internacionais, tanto nas políticas públicas direcionadas a ela quanto nas produções científicas. Isso tem provocado, segundo apontam Raupp e Arce (2012), uma tendência na área da educação de crianças de 0 a 5 anos, de desvinculação desse nível de educação com o ensino e a aprendizagem, legitimando a desintelectualização docente. Segundo as autoras, o trabalho docente, dessa forma, é secundarizado e seu ofício passa a ser a observação, a organização de espaços pedagógicos e o acompanhamento dos interesses da criança.
Assim, é preciso ter consciência de que o adulto, principalmente o professor, inclusive o da Educação Infantil, se destaca como principal transmissor dos conhecimentos e da experiência adquirida pelas objetivações das gerações passadas. Registra-se, também, que será por meio dos processos educativos que tanto as experiências e os conhecimentos quanto a cultura universal do gênero humano serão transmitidos para outros indivíduos. Segundo Gramsci (1982, p. 131),
Daí porque é possível dizer que, na escola, o nexo instrução-educação somente pode ser representado pelo trabalho vivo do professor, na medida em que o mestre é consciente dos contrastes entre o tipo de sociedade e de cultura que ele representa e o tipo de sociedade e cultura representado pelos alunos, sendo também consciente de sua tarefa, que consiste em acelerar e em disciplinar a formação da criança conforme o tipo superior de luta com o tipo inferior.
Ser consciente de sua tarefa consiste hoje, para o professor de Educação Infantil, estabelecer uma luta contra o fetichismo da infância. Conforme preconizado por Saviani (2013a), o exercício do trabalho docente pode ocorrer apenas na base da cultura pedagógica,
que se consolida na indissociabilidade entre os saberes escolares, ou seja, entre os conteúdos do processo de ensino e aprendizagem e as formas como esses processos se realizam. São esses conhecimentos que operarão favoravelmente para superação dos conhecimentos empíricos e espontâneos, com vistas a conhecimentos em sua essencialidade.
3.3 AS MANIFESTAÇÕES FETICHISTAS NA SOCIEDADE CAPITALISTA E SUA