Alfabetização e letramento: as concepções da prática docente dos alunos do Curso de Licenciatura em Pedagogia da UENF / Rachel Alice Mendes da Silva Dias - Campos dos Goytacazes, RJ, 2014. Esta pesquisa tem como objetivo discutir as diferentes concepções dos alunos do Curso de Licenciatura em Pedagogia sobre os termos escrita-leitura e alfabetização. E partimos do pressuposto de que os conceitos de letramento e letramento ainda não são totalmente dominados (teoria e prática) nos cursos de formação de professores, e como objetivo geral mostrar como os conceitos de letramento e leitura letrada têm sido compreendidos pelos alunos do curso de Pedagogia da Universidade Estadual do Norte Fluminense Darcy Ribeiro, em especial alunos participantes do programa PIBID do governo federal.
Partimos da seguinte hipótese: os conceitos de letramento e letramento ainda não estão totalmente internalizados (teoria e prática) na formação de professores.
A ALFABETIZAÇÃO E O LETRAMENTO
A mesma autora mostra que, como a Escola Nova também defende a alfabetização como um ato de direito civil, ela consequentemente desloca a discussão do plano metodológico para o político, pois as questões específicas do processo de alfabetização não podem ser reduzidas apenas a questões de métodos educacionais. Pérez (2008) assegura que ainda na década de 1980 se consolidou a perspectiva da alfabetização como processo de construção do comércio. Dessa forma, tentou-se criar um método revolucionário de alfabetização, que se opunha aos métodos desenvolvidos pelas cartilhas massivamente utilizadas nas salas de aula de alfabetização, que direcionavam o processo educacional, seja na perspectiva dos métodos sintéticos, seja na perspectiva dos perspectiva dos métodos analíticos.
Seguindo os estudos de Ferreiro e Teberosky (1986), os alunos formulam hipóteses sobre o código durante o processo de aquisição da linguagem escrita. A análise que Soares (2003) faz a esse respeito indica que esses erros podem explicar a perda de especificidades no processo de alfabetização. Essa ampliação do processo de alfabetização tornou-se urgente devido à frequente indexação de indicadores de evasão escolar.
Tornou-se necessário utilizar métodos que não desconsiderassem os procedimentos próprios do processo de leitura e escrita e, nem tão pouco, os procedimentos para o desenvolvimento de habilidades de letramento dentro de um contexto de práticas sociais que os envolvem, desenvolvendo aspectos específicos. alfabetização aliada à sua função social. Nesse sentido, é preciso buscar uma formação crítico-reflexiva que capacite os professores a transformar seus saberes em métodos e estratégias de ensino que ajudem os alunos a superar o fracasso escolar durante o processo de alfabetização. A alfabetização é uma etapa necessária no início do processo escolar, bem como para o desenvolvimento do indivíduo.
Soares (2011, p. 15) explica que o significado etimológico de alfabetização é "conduzir à aquisição do alfabeto, ou seja, ao ensino do código da linguagem escrita, ao ensino da leitura e da escrita", o que nos leva a concluir que a especialidade da alfabetização é o processo de aquisição do código escrito, por meio do desenvolvimento das habilidades de leitura e escrita. Dessa forma, o conceito de letramento não é entendido como um substituto, mas sim em combinação com o conceito de letramento, que visa articular o processo de aquisição da leitura e da escrita por meio do uso das práticas sociais que os envolvem. Portanto, constatar que o processo de alfabetização esteve enraizado no conceito de letramento no cenário educacional brasileiro impossibilita a contextualização do processo de aquisição da leitura e da escrita com as práticas sociais que os envolvem.
As práticas sociais de leitura e escrita estão presentes no cotidiano da sociedade como um todo.
A EDUCAÇÃO LINGUÍSTICA NA FORMAÇÃO DO PROFESSOR
Dessa forma, os alunos aprendem exclusivamente a modalidade escrita da norma padrão como única possibilidade de uso da língua. Entendemos que, muitas vezes, a reafirmação do ensino tradicional da língua portuguesa em sala de aula se deve à falta de capacitação. Dessa forma, entendemos que a presença da Educação de Línguas na formação de professores possibilita ao futuro profissional construir uma prática de ensino da língua materna que negue qualquer divisão ou preconceito das práticas linguísticas, pois estas, se tomadas de forma estanque, não são estáveis, pois a gramática da língua permeia as atividades de leitura e produção textual e estas, por sua vez, requerem suporte gramatical mesmo que não seja especificado.
Portanto, o ensino de línguas deve possibilitar o desenvolvimento do que a linguística tem chamado de competência comunicativa, entendida como a capacidade de utilizar o maior número possível de recursos linguísticos de forma adequada para qualquer situação de interação comunicativa. Portanto, o ensino de línguas é aprender recursos linguísticos e as instruções de significado que cada tipo de recurso e cada recurso em particular é capaz de colocar em jogo na comunicação por meio de textos linguísticos (TRAVAGLIA, 2011, p. 24). Acreditamos que, por meio da Educação Linguística, o professor pode estruturar o processo ensino-aprendizagem da língua portuguesa articulando as práticas de leitura e produção textual com o estudo dos conteúdos gramaticais e seus conhecimentos prévios.
Argumentamos que não consideramos incoerente um modelo de treinamento que aprende a norma default da língua. Consideramos, portanto, que a formação de professores hoje deve orientá-los a trabalhar com variantes linguísticas e desenvolver a competência linguística do aluno, ou seja, a capacidade de saber como a língua deve ser utilizada em diferentes situações de comunicação. No que respeita ao ensino da língua materna, convém, pois, realçar os conceitos de língua que estão na base de todo o processo de ensino-aprendizagem, seja de forma consciente ou não por parte do professor.
Percebemos que o ensino da língua materna no Brasil ainda está muito arraigado em uma estrutura tradicionalista, baseada em teorias onde o professor se preocupa em desenvolver uma dinâmica mecânica de leitura e escrita com os alunos, geralmente distante do verdadeiro significado social. Tal concepção prioriza o ensino de conceitos básicos e normativos da gramática da língua portuguesa, cujo conjunto de regras deve ser seguido à risca e sem questionamentos, para que se aprenda a falar com competência.
FORMAÇÃO DE PROFESSORES: CAMINHOS PARA O
Os artigos 61 a 67 da LDB (Brasil, 2013), que compõem o Título VI – Dos Profissionais da Educação, permitem aprofundar questões mais específicas sobre a formação de professores. 4. A União, o Distrito Federal, os estados e municípios adotarão mecanismos para facilitar o acesso e a permanência em cursos de formação de professores de nível superior para atuação na educação básica pública. 5. A União, o Distrito Federal, os estados e os municípios incentivarão a formação de docentes para atuação na educação básica pública por meio de programa institucional de bolsas de iniciação à docência para alunos matriculados em cursos de licenciatura, de graduação plena, em instituições de ensino superior .
Partindo do princípio da valorização do ensino e da necessidade de fortalecer a formação inicial e continuada dos professores, hoje no meio acadêmico encontramos políticas públicas de formação de professores que valorizam a conexão entre o conhecimento formulado nas universidades e o conhecimento construído na prática . Na sala de aula. Instituído pelo Decreto nº 7.219, o PIBID visa estimular a iniciação à docência, contribuir para a melhoria da formação de professores de nível superior e para a melhoria da qualidade da educação básica pública brasileira” (BRASIL, 2010, p. 4). III – aumentar a qualidade da formação de professores básicos nos cursos de formação de professores, promover a integração entre o ensino superior e o ensino básico;
De acordo com a literatura educacional, os cursos de formação de professores específicos para atuar nos primeiros anos do ensino fundamental surgiram por meio da implantação das escolas normais. A Lei nº 9.294, aprovada em 1996, elenca as mudanças mais importantes nos cursos de formação de professores na forma de legislação. Os autores também fazem um resumo bastante instrutivo do que dizem ser um aumento dos cursos de formação de professores no Brasil seguindo as exigências da LDB.
16.357 in faz parte dessa história e, dessa forma, contribui para a melhoria da qualidade da educação no Brasil, desenvolvendo pesquisas e oferecendo formação específica em formação de professores. Com base nas questões destacadas pelas citações, o PIBID/UENF visa criar relações entre a universidade e a escola pública, deslocando o aluno da formação do professor para a realidade da sala de aula.
ANÁLISE DE DADOS E RESULTADOS
Utilizar a brinquedoteca no processo de aprendizagem; .. 9.) Xadrez e formação de professores: a conceção do xadrez e a sua aplicação à formação e desempenho de professores. Estabelecemos um constructo de análise dos dados que direciona nossa reflexão sobre a necessidade de cursos de formação de professores atuais que proporcionem um processo de formação continuada que oriente os graduandos na construção de uma prática com vistas a um processo de alfabetização relacionado às práticas sociais de leitura e escrita. presente na sociedade. Durante o processo de formação, os graduandos refletem sobre a necessidade da prática educativa, cujo processo de alfabetização se dá por meio de diversas práticas sociais de leitura e escrita que se encontram na sociedade e fazem parte do cotidiano dos alunos, tornando o ensino-aprendizagem o processo mais importante .
Os outros 84%, 15 alunos, reduziram o processo de alfabetização na perspectiva do letramento como se a proposição de letramento e letramento fosse a mesma. Em nenhuma das respostas recolhidas verificamos a utilização de práticas de literacia social no processo de aprendizagem da escrita. Para isso, utilizamos os conceitos utilizados por Soares Rojo (2009) e Kleiman (2008), considerando que seus estudos sobre o processo de alfabetização e alfabetização têm grande influência no contexto educacional.
Entender o processo de alfabetização como “aprender a ler e escrever”, “associação de letras”, “apresentação de letras”, “reconhecimento de letras” é reduzir essa perspectiva para camuflá-la dentro do conceito de letramento. Diante do diagnóstico formulado, os alunos da licenciatura em Pedagogia não compreenderam o processo de alfabetização definido pela literatura educacional. A partir dos achados apresentados, buscamos auxiliar o processo formativo proporcionado pelas oficinas por meio dos pressupostos teórico-metodológicos subjacentes ao modelo formativo que subsidia o projeto PIBID.
Queríamos ver se a formação oferecida por meio das oficinas impactava no processo de reformulação dos conceitos que permeiam toda a prática do professor. Verificamos que 100% dos graduandos do PIBID confirmam que é possível desenvolver uma prática que vise redefinir o processo de alfabetização. Percebemos nas falas de 79% dos graduandos o entendimento sobre o desenvolvimento do processo de ensino da escrita dentro de um ambiente contextualizado com as práticas sociais.
Os dados recolhidos no segundo questionário evidenciam um claro processo de reclassificação por parte da maioria dos alunos que compuseram a amostra.
