2 Processos de ensino e aprendizagem profissional do ensino de primeiro grau: análise do comportamento e formação. São estudos que apresentam contribuições metodológicas e aplicadas na avaliação de processos de aprendizagem e planejamento das condições de aprendizagem de crianças e análise de comportamentos para a formação de professores e contribuições de fontes metodológicas de avaliação fundamental no contexto educacional. Esse padrão de desempenho foi observado com o mesmo número de exposições aos blocos de aprendizagem das relações condicionais entre palavra ditada e imagem (AB), maior na proporção do número de exposições às relações entre palavra ditada e palavra impressa (AC).
2008b) adotou a estrutura de aprendizado “um-para-muitos” onde o modelo era o nó (o mesmo modelo estava relacionado a mais de uma comparação de estímulos). O procedimento do estudo expôs crianças com surdez pré-lingual e usuárias de implante coclear a tentativas de treinamento e teste do procedimento de pareamento de acordo com o modelo por meio de um microcomputador instalado com o software MTS® (Dube, 1991). Ensino AB: O objetivo desta fase foi ensinar o reconhecimento auditivo de três palavras do procedimento de ensino por exclusão (McIlvane et al., 1988).
Ambos apresentam relevantes contribuições metodológicas e aplicadas à avaliação dos processos de aprendizagem e ao planejamento das condições de ensino em diferentes contextos. Por sua vez, o Sistema de Avaliação do Desempenho Escolar do Estado de São Paulo (Saresp) cumpre a função de fornecer medidas da qualidade do sistema educacional estadual. Tal repetição aponta para a inadequação das condições metodológicas adotadas para a elaboração de repertórios verbais descritivos de recursos didáticos e de avaliação da aprendizagem elaborados pelos próprios professores.
Análise do comportamento e formação de professores: descrevendo contingências de ensino e saberes de professores em alfabetização matemática.
Escola 2
A Figura 2 mostra as respostas habilidosas de meninos e meninas da Escola 2 (Grupo Espera) na primeira avaliação (Fase 1), na segunda avaliação (Fase 3) e na terceira avaliação (Fase 5), na autoavaliação das crianças . Frequência do comportamento habilidoso de meninos e meninas da Escola 1 (Grupo Experimental) na autoavaliação das crianças. Frequência de comportamento habilidoso de meninos e meninas da Escola 2 (Grupo Espera) na autoavaliação das crianças.
A Figura 3 mostra as respostas ativas não habilidosas de meninos e meninas da escola 1 (grupo experimental) na primeira avaliação (fase 1) e na segunda avaliação (fase 3), na autoavaliação das crianças. Frequência de comportamento ativo não qualificado em meninos e meninas da escola 1 (grupo experimental) na autoavaliação das crianças. A Figura 4 mostra as respostas ativas não habilidosas de meninos e meninas da escola 2 (grupo de espera) na primeira avaliação (fase 1), na segunda avaliação (fase 3) e na terceira avaliação (fase 5), no auto-avaliação.
Frequência de comportamentos ativos não qualificados de meninos e meninas da escola 2 (Grupo Espera) na autoestima de crianças. A Figura 5 mostra as respostas passivas não proficientes de meninos e meninas da escola 1 (Grupo Experimental) na primeira avaliação (Fase 1) e na segunda avaliação (Fase 3), de acordo com a autoavaliação das crianças. Frequência do comportamento passivo não qualificado de meninos e meninas da escola 1 (Grupo Experimental) na autoestima de crianças.
A Figura 6 mostra as respostas passivas não escolarizadas de meninos e meninas da Escola 2 (Grupo Espera) no primeiro estudo (Fase 1), no segundo estudo (Fase 3) e no terceiro estudo (Fase 5), de acordo com a autoavaliação das crianças. avaliação. Frequência de comportamentos passivos não habilidosos de meninos e meninas da Escola 2 (grupo de espera) na autoavaliação das crianças. Frequência de comportamento competente de meninos e meninas da Escola 2 (Grupo Espera) realizado pela professora.
A Figura 9 apresenta as respostas ativas não escolarizadas de meninos e meninas da Escola 1 (Grupo Experimental) na primeira avaliação (Fase 1) e na segunda avaliação (Fase 3), respondidas pelo professor. Frequência de comportamento ativo não qualificado de meninos e meninas da Escola 1 (Grupo Experimental), realizado pelo professor. Frequência de comportamento ativo não qualificado de meninos e meninas da Escola 2 (Grupo Espera), realizado pela professora.
Frequência de comportamentos passivos não habilidosos de meninos e meninas da Escola 1 (Grupo Experimental), percebida pela professora. Frequência de comportamentos passivos não habilidosos de meninos e meninas da escola 2 (Grupo Espera), percebida pela professora.
A RELAÇÃO ENTRE EX - CÔNJUGES E ENTRE PAIS E FILHOS
Tein et al., 2004), a relação da família com a figura paterna e a existência de conflitos entre os ex-cônjuges (Amato, 2000; Amato & Keith, 1991; embora Clarke-Stewart et al. 2000) não têm ligação entre os conflitos entre os ex-cônjuges e o comportamento dos filhos, eles acreditam que o resultado de suas pesquisas pode ser em função dos filhos serem bebês quando os pais se separaram. Portanto, examinar a relação entre ex-cônjuges e entre pais e filhos após o divórcio pode fornecer informações relevantes sobre o contexto do desenvolvimento dos filhos.
Assim, este estudo teve como objetivo investigar a relação entre mãe e filho com o pai da criança após o divórcio, com ênfase na relação entre ex-cônjuges e o contato e participação do pai na vida dos filhos. Em relação à comunicação entre os pais, 21% das mães afirmaram que o contato ocorre com frequência; 33%, às vezes e 46% relataram que quase nunca/nunca têm contato com o ex-cônjuge. Em relação ao entendimento entre os pais quanto à educação do filho, 30% das mães afirmaram que muitas vezes concordam com o ex-companheiro quanto à educação do filho, enquanto 30% acreditam que isso acontece às vezes e 40% quase nunca/nunca. .
O comportamento das mães e as reações dos pais mostram que para algumas famílias ainda existe conflito entre os ex-cônjuges na hora de criar os filhos, embora alguns participantes relatem que há diálogo nessas situações. Estas situações podem contribuir para a deterioração da relação entre os progenitores, mesmo após o divórcio. No entanto, importa referir que algumas participantes (30%) referiram não só ter uma boa relação com o ex-cônjuge, como também um contacto regular ou ocasional, tanto entre pais como entre pais e filhos.
Um bom relacionamento entre os pais, caracterizado, por exemplo, pelo diálogo e apoio, pode beneficiar o relacionamento entre a figura paterna e os filhos após a separação, conforme observado por Pruett et al. 2003), cujo estudo sugere uma ligação entre a relação entre pais e a relação entre pais e filhos. Segundo Dunn (2005), as disputas entre ex-cônjuges e a obstrução do contato com o pai demonstram como a relação entre pai e filho depende da relação entre pais e mães. Quanto ao entendimento entre os pais quanto à educação do filho, houve diversidade nas respostas das mães, tendo em vista que essa pergunta só era feita às mães que mantinham contato regular ou ocasional com o ex-cônjuge.
Quando há entendimento entre os pais quanto à educação do filho, supõe-se que haja maior coerência na forma de educar o filho, o que pode prevenir o surgimento de problemas de comportamento (Bolsoni-Silva, 2003). Além da discórdia que leva a práticas inconsistentes, essas questões podem aumentar o conflito entre os pais e impactar negativamente as crianças. No entanto, os autores apontam que desavenças entre ex-cônjuges são esperadas quando há contato entre eles após a separação.
R ELAÇÕES FAMILIARES PERMEADAS POR VIOLÊNCIA
Os estudos de Bee (1997) apontam a faixa etária entre 6 e 14 anos como a de maior prevalência de violência sexual contra crianças. É um instrumento projetivo adaptado do teste de desenho familiar (TDF) sistematizado por Corman. O resultado dessas adaptações foi denominado Family Color Drawing Test (TDCF) e foi sistematizado pelos estudos de Peçanha (1997) e Valle (2000).
No que diz respeito à estrutura familiar, avaliam-se os fatores que compõem a organização dos membros da família projetada pela criança em seu desenho, levando em consideração: a ordem das figuras familiares; reprodução realista de membros da família nuclear; a proximidade dos seus membros (Borges & Loureiro, 1990; Corman 1979; Hammer, 1991); O. Esse foco pode ser julgado pelo tamanho das diferentes figuras na família nuclear (Hammer, 1991), com uma grande figura paterna sugerindo um pai dominante; uma figura pequena de pai ou mãe pode indicar a desvalorização do pai ou da mãe pela criança; a colocação de figuras em plano elevado e braços estendidos, como indicadores de controle no ambiente; Ferramenta original de Corman adaptada por Maggi (1970) incluindo o uso de cores para pintar as figuras criadas - Family Color Drawing Test - TDCF, e sistematização de dados por Peçanha (1997) e Valle (2000).
Para a sistematização e análise dos dados recolhidos através deste instrumento, são tidos em conta os seguintes pontos: a dimensão dos números; No TDCF, a variável "tamanho da figura" refere-se à proporção em que o examinando desenha sua própria figura em relação ao tamanho das demais figuras da família e inclui três pontos de comparação: figura E. E. = Examinado) maior que a outra figuras. em termos de tamanho; figura E. A existência de um sentimento de desvalorização, vivenciado tanto pelas mães quanto pelos filhos, foi marcada na mesma amostra, dado relacionado à variável "ordem do número" no TCDC.
Na realidade deste estudo, 33,33% das crianças e 60% das mães se desenhavam primeiro em relação aos demais familiares (Tabela 1). A variável "posição das figuras" está relacionada à forma como o examinador sugere aproximações ou distanciamentos entre sua figura e a(s) figura(s) do grupo familiar. A Tabela 1 indica que a maioria das crianças desenhou as figuras da família nas posições de baixo (86,67%) e esquerda (53,33%) da folha, dois itens que se relacionam entre si, pois, conforme pesquisa de Campos (2002), Cunha ( 2003), Retondo (2000) e Valle (2000), o primeiro pode significar insegurança e sentimento de inferioridade, e o segundo pode referir-se à introversão e inibição, sentimentos comumente encontrados - tratados em crianças vítimas de violência sexual ( Amazarray & Koller, 1998; Day, 2003; Furniss, 1993; Langberg, 2002).
A variável "cor das figuras" refere-se ao uso de lápis de cor pelo examinado ao fazer seus desenhos com base em seis elementos de análise: o examinado usa cores diferentes em uma figura em relação às outras; usa cores semelhantes nas figuras paternas e fraternas; usa cores semelhantes nas figuras do mesmo sexo; o examinado usa as cores preferidas ou usa as cores rejeitadas no desenho; o examinando usa cores semelhantes nas imagens envolvidas no problema. Variáveis e interpretação do Family Color Drawing Test por frequência relativa e por grupo de filhos (n = 15) e grupo de mães (n = 15). Desenho familiar como instrumento de avaliação clínica de um grupo de crianças encaminhadas para tratamento psicoeducativo.
