A visão dos professores sobre os alunos com paralisia cerebral e sua inclusão no ensino regular. Como ele vê a inclusão dos alunos com sequelas de paralisia cerebral na escola do ensino regular?
Etiologia e incidência
Entre essas malformações encontramos retardo psicomotor, hidrocefalia (presença de líquido no cérebro), microcefalia e paralisia cerebral. Finalmente, outro importante fator de risco para paralisia cerebral é o baixo peso ao nascer, que resulta da prematuridade ou do retardo de crescimento intrauterino.
Classificação por comprometimento tônico
A paralisia cerebral espástica com diplegia (ver Figura 3) leva a distúrbios motores mais leves em comparação com as alterações mencionadas acima. Pessoas com paralisia cerebral atetóide andam como se fossem cair, como se seu corpo ficasse desequilibrado durante qualquer movimento voluntário.
Características gerais
Nesse sentido, é necessário estimular a interação das crianças com sequelas de paralisia cerebral com o meio social. Portanto, é provável que a avaliação, por meio desses testes adaptados, possa levar à formação de um quadro deficiente das capacidades intelectuais da pessoa com consequências da paralisia cerebral.
Saúde e doença
Com o objetivo de enriquecer a compreensão do objeto de estudo desta pesquisa, decidimos iniciar este capítulo com algumas reflexões sobre os conceitos de saúde e doença, uma vez que é muito comum estabelecer uma relação entre uma pessoa representando funções motoras, sensoriais e/ou motoras. ou cognitivo com estado de doença, que nem sempre corresponde à situação real. Mas pode ser um estado de vida plena, que se manifesta no domínio dos mecanismos de defesa do organismo (baseado no conceito estático) (VIANNA, 1989). Talvez seu cérebro esteja comprometido pela paralisia cerebral e, portanto, anos depois ele não seja considerado uma pessoa doente para o resto da vida.
Assim, uma pessoa com consequências de paralisia cerebral, desde que não haja outras manifestações como complicações neurológicas decorrentes da paralisia cerebral, não pode ser considerada doente se essa pessoa se adaptar ao ambiente. Uma pessoa com consequências de paralisia cerebral pode ser participativa e envolvida no ambiente em que vive. A doença pode ser definida de três maneiras: um certo estado do corpo, uma certa interpretação do médico, um certo estado de consciência do paciente.
O diagnóstico e o prognóstico do médico terão duas funções contraditórias: são um perigo na medida em que confirmam o estado da doença e são uma esperança, porque só o médico pode ajudar. Porém, a doença não deve ser entendida como uma “fotografia” de uma situação, mas como um “filme” de um processo de interação desequilibrado entre o corpo doente e o ambiente, pois existem alguns outros envolvimentos, como fatores emocionais, de grau. da doença, conjunto de sinais e sintomas, entre outros, enquanto o estado de doença expressa a situação de sofrimento em que a pessoa pode se encontrar.
Deficiência e estigma
Confirmamos isso quando entrevistamos professores regulares sobre suas ideias sobre a inclusão escolar de alunos com sequelas de paralisia cerebral. Esses dados reforçam a importância do conhecimento dos professores sobre as características que as pessoas com sequelas de paralisia cerebral podem apresentar. As percepções dos alunos com paralisia cerebral e de sua deficiência são formadas a partir das representações que a sociedade lhes oferece.
Isto não significa que todas as pessoas com paralisia cerebral tenham a mesma condição. Para eles, os alunos com paralisia cerebral não conseguem aprender em uma turma com mais de 40 alunos. Você tem experiência com estudantes ou pessoas com paralisia cerebral?
Na sua escola, você conhecia o diagnóstico clínico do seu aluno com sequelas de paralisia cerebral. Quais são os sentimentos mais comuns que esses alunos e/ou pessoas com paralisia cerebral despertam em você?
Deficiência e Incapacidade? O que diz a Legislação?
Educação Especial
Até meados da década de 1970, a oferta educativa para pessoas com necessidades educativas especiais seguia o modelo médico ou clínico. Nas instituições especializadas ou classes especiais, a segregação decorrente da formação de grupos isolados de pessoas com deficiência nas salas de aula incentivou o preconceito e a invisibilidade desse público. Na década de oitenta, o então Centro Nacional de Educação Especial – CENESP definiu a integração como um dos princípios básicos da educação especial.
Apesar disso, a educação especial permitiu mudanças significativas que favoreceram a aprendizagem de crianças pré-julgadas e sem capacidade para tal, responsável pela mudança do “modelo médico” para o “modelo pedagógico” como lembra Glat (1998). Contudo, mesmo face aos resultados e mudanças, a educação especial foi vista como uma forma de segregação, tendo questionado, política e socialmente, as características estigmatizadas e marginalizadas assumidas pelas pessoas com deficiência. A educação especial tem se destacado ao longo dos anos pela utilização de novos recursos e métodos de ensino.
Nesse contexto, os alunos com necessidades especiais podem aproveitar o ambiente integrativo das escolas regulares e as vantagens oferecidas pela inclusão. Todas as conquistas no campo da educação merecem nosso reconhecimento, mas ainda percebemos nas aulas do ensino regular a invisibilidade dos alunos com necessidades educacionais especiais, principalmente dos alunos com consequências da paralisia cerebral, que estamos considerando nesta pesquisa, cujos professores não atendem suas necessidades. necessidades básicas relacionadas à aprendizagem, possivelmente pelo desconhecimento do nível de deficiência sensório-motora do aluno, resultando em uma inclusão fragmentada que lembra a exclusão e a segregação tão questionadas em outros contextos do curso de educação especial.
Integração e Inclusão escolar
Porém, na prática pedagógica, observamos que os princípios da inclusão escolar nem sempre estão voltados para as peculiaridades que envolvem os alunos com necessidades educacionais especiais, pois sabemos que existem deficiências que na verdade impedem a aprendizagem de forma “igualitária”. As pessoas com necessidades educativas especiais não são as únicas excluídas, o que faz com que a ideia de Educação Inclusiva ganhe maiores dimensões (GLAT & OLIVEIRA, 2003). Refere-se ao processo de escolarização de um mesmo grupo, de alunos com e sem necessidades educacionais especiais, durante um período ou todo o período de permanência na escola, dependendo das condições de acompanhamento da turma escolar.
A viabilidade de inclusão de alunos com necessidades educacionais especiais no sistema regular de ensino exige a oferta de condições básicas, como a reformulação dos programas educacionais, a formação continuada de educadores, o reconhecimento das características das deficiências, entre outras, ou seja, o princípio da inclusão, como como vimos, consiste na igualdade de direitos, privilégios e deveres, na participação ativa e na interação social no ambiente menos restritivo possível, respeitando as diferenças individuais. Por outro lado, temos consciência da falta de condições e recursos adequados para responder às necessidades educativas especiais das crianças. Ali os alunos são acolhidos, pertencem àquele espaço, onde todos são auxiliados pelos colegas e por quem faz parte da comunidade escolar, para atender às suas necessidades educativas.
Autores como Bueno (1999), Glat (1998), Glat e Nogueira (2002), Goffredo (1992), Mazzotta (2001), entre outros, acreditam que uma das dificuldades para implementar uma proposta inclusiva é, sem dúvida, como já mencionado , a relutância dos professores do ensino regular em aceitar alunos com necessidades especiais em suas turmas. Segundo o professor “generalista”, como o próprio nome sugere, seus conhecimentos são gerais, o que acaba por impossibilitá-los de perceber as especificidades de um determinado estado de deficiência, uma vez que não receberam conhecimentos suficientes durante sua formação profissional para instrumentar e operacionalizar a sua prática. pedagógico, conhecimento das diferentes formas de aprendizagem apresentadas pelos alunos com necessidades educacionais especiais (GLAT AT AL., 2002).
TRAJETORIA DA PESQUISA DE CAMPO
Participantes
Esses professores também tinham alguma experiência com inclusão escolar de alunos com sequelas de paralisia cerebral. Observamos que os estereótipos em relação aos alunos com sequelas de paralisia cerebral são classificados sob algum aspecto da deficiência que destaca o aluno através de uma característica particular. No que diz respeito ao segundo tópico temático, ou seja, a percepção dos professores sobre os alunos com sequelas de paralisia cerebral, observamos em alguns depoimentos uma ligação entre paralisia cerebral e comprometimento mental e cognitivo.
Observamos que alguns entrevistados afirmaram que os alunos com efeitos da paralisia cerebral não têm capacidade de aprender devido ao retardo mental e outros transtornos relacionados. Além disso, devido à gravidade dos distúrbios associados, nem sempre são possíveis de serem realizados em todas as crianças com consequências de paralisia cerebral. Vale ressaltar que 70% da população de pessoas com efeitos de paralisia cerebral não tem relação com deficiência mental.
Em entrevista, identificamos relatos de dois professores que acreditam que os alunos com paralisia cerebral “não têm raciocínio lógico” e que “não pensam”. Quanto ao terceiro tema, a concepção dos professores sobre o processo de inclusão escolar desses alunos nos mostra posicionamentos interessantes a respeito dos sentimentos que neles surgiram a partir da imagem do aluno com as consequências da paralisia cerebral. Uma preocupação é que, uma vez enraizados e reforçados, estes sentimentos reforçam a falta de confiança no potencial de aprendizagem do aluno, com consequências para a paralisia cerebral.
Porque entendemos que, mesmo com a presença desses profissionais, nem sempre há uma integração eficiente e com tempo suficiente para discutir a situação do aluno com necessidades educacionais especiais ou as consequências da paralisia cerebral.
Procedimentos de coleta de dados
Análise dos dados
- Tópico Temático 1 - Concepção das professoras sobre paralisia
É característico de algumas pessoas com paralisia cerebral se comunicarem por meio de gritos, choro e também por meio de gestos agressivos. Não me sinto em condições emocionais e profissionais para trabalhar com alunos com necessidades especiais e muito menos com paralisia cerebral. Uma parte significativa do universo de pessoas com paralisia cerebral apresenta capacidade de aprendizagem equivalente ao parâmetro normal.
O potencial dos alunos com paralisia cerebral não deve ser ofuscado por um design inadequado, mesmo que seja difícil para o professor avaliá-los. Essas crianças e/ou adultos com efeitos de paralisia cerebral muitas vezes não frequentam a escola devido a essas alterações, que não estão diretamente relacionadas ao dano neurológico. Portanto, acreditamos que são necessários novos estudos sobre o processo de avaliação de alunos com sequelas de paralisia cerebral, inseridos no ensino regular, uma vez que a falta de persistência nas anotações pode ser consequência da desinformação dos professores entrevistados sobre o assunto.
Nesse sentido, com base nas falas dos entrevistados, observamos que a autonomia e a independência dos alunos com paralisia cerebral e cadeirantes não são suficientemente estimuladas. Acreditamos ser relevante lembrar que existe um grande número de pessoas com sequelas de paralisia cerebral em nosso estado, embora não tenhamos esse percentual conhecido estatisticamente.
