Formação Docente em tempos de pandemia e pós- pandemia: percepções de alunos concluintes da formação inicial de
uma Licenciatura em Ciências da Natureza
1Pablo Augusto Ferreira da Luz2
Resumo
Esta pesquisa se propõe a discutir o processo de construção dos saberes docentes no âmbito da formação inicial dos alunos concluintes de um curso de Licenciatura em Ciências da Natureza no contexto da pandemia da COVID-19. O objetivo do estudo foi compreender as percepções dos licenciandos acerca dos impactos que o ensino remoto emergencial trouxe para a sua formação docente. A metodologia utilizada é de abordagem qualitativa, de caráter exploratório, tendo a utilização de questionários como forma de coleta de dados. O estudo apontou que os licenciandos evidenciam lacunas em seu processo formativo, em função da suspensão das aulas presenciais. Apontamos ainda que, para os licenciandos, o retorno à presencialidade não contou com elementos de planejamento institucional ou mesmo de ações pedagógicas para sanar as dificuldades obtidas durante o ensino remoto. Porém, os relatos demonstram que para um grupo significativo de licenciandos, a não presencialidade possibilitou a redução de custos com moradia, alimentação e locomoção, evidenciando uma condição socioeconômica menos favorecida por parte dos estudantes.
Palavras-chave: Formação docente. Pandemia. Saberes docentes.
Abstract
This research proposes to discuss the construction process of teaching knowledge in the context of the initial training of students completing a Degree in Natural Sciences in the context of the COVID-19 pandemic. The objective of the study was to understand the perceptions of undergraduates about the impacts that emergency remote teaching has brought to teacher training. The methodology used is a qualitative approach, with the use of questionnaires as a form of data collection. The study pointed out that students show gaps in their training process, due to the suspension of face-to-face classes. It also points out that, for undergraduates, the return to face-to-face teaching did not rely on elements of institutional planning or even pedagogical actions to remedy the difficulties encountered during remote teaching. The reports show that for a significant group of undergraduates, the non-presence presence made it possible to reduce costs with housing, food and transportation, evidencing a less favored socioeconomic condition on the part of the students.
Keywords: Teacher education; pandemic; teaching knowledge.
1 Este artigo constitui-se no Trabalho de Conclusão de Curso da Pós-graduação lato sensu em Educação
Básica e Saberes Pedagógicos na Contemporaneidade, cursada no Instituto Federal de Educação Ciência e Tecnologia Fluminense, campus Campos Centro, no ano de 2022, desenvolvido sob a orientação da Professora Me. Christiane Menezes Rodrigues.
2Licenciado em Música pelo Instituto Federal Fluminense campus Campos-Guarus. Professor da rede privada de ensino. E-mail: profpabloaugustoferreiradaluz@gmail.com.
Introdução
No final do ano de 2019, seguido pelos anos de 2020 e 2021, a população mundial passou por um período de calamidade, em função da pandemia da COVID-19.
A educação, por sua vez, foi diretamente afetada, em todos os níveis e modalidades de ensino, incluindo o âmbito da formação de professores.
Segundo a Organização Mundial da Saúde – OMS e o Ministério da Saúde, a COVID-19 é uma doença infecciosa respiratória aguda, potencialmente grave e altamente contagiosa causada pelo Coronavírus SARS-CoV-2 e foi registrada pela primeira vez em 31 de dezembro de 2019. A doença foi elevada à categoria de pandemia em 11 de março de 2020, o que obrigou a todos os cidadãos ficarem reclusos em suas residências para tentar diminuir o contágio e a transmissão (BRASIL; OPAS, 2020).
Com a pandemia da Covid-19, foram necessárias diversas alterações na organização e oferta de ensino. Os cursos presenciais, por exemplo, sejam na Educação Básica, sejam no Ensino Superior, puderam ser ofertados na modalidade do Ensino Remoto Emergencial (ERE). O ERE foi definido como estratégia didática e pedagógica para reduzir os déficits de aprendizagem em decorrência da obrigatoriedade do isolamento social, podendo ou não utilizar as tecnologias (SAMPAIO; BITTENCOURT;
MONTE, 2022).
Mediante as situações causadas pelo necessário isolamento social, muitas questões foram levantadas acerca da qualidade da formação, em especial, da formação de professores. É válido dizer que, quando se fala em formação docente, estamos tratando de um processo que está para além da ministração de disciplinas curriculares, da realização de estágios, e da socialização e relações interpessoais, pois ela está relacionada também com as vivências dos licenciandos a partir de experiências concretas que lhes permitam construir, a partir da formação inicial, elementos importantes para a construção de sua profissionalidade docente (GATTI, 2010).
Corroborando com o entendimento da complexidade desta formação, esta pesquisa se propôs a investigar como se deu a formação docente no período pandêmico, a partir de percepções dos licenciandos. Assim, questionamo-nos: como os alunos perceberam sua formação no período pandêmico? Sentiram-se “bem-formados?”
Sentiram carência de algum conhecimento específico? Sentiram necessidade do diálogo
e da discussão, proporcionada, outrora, no ensino presencial? Essas são algumas questões que suscitaram a realização deste trabalho.
No ano de 2022, com a chegada da vacina, e a consequente diminuição dos casos de contaminação e redução de mortes, as instituições de ensino, retomaram o ensino presencial, o que permitiu o retorno gradual dos estudantes. A partir desta realidade, a qual também vivenciamos, surgem novos questionamentos: quais as expectativas dos alunos sobre o retorno ao ensino presencial? O que esses discentes esperavam do retorno?
A partir destas inquietações, este estudo se propôs a investigar as percepções de licenciandos acerca deste cenário que afetou diretamente suas formações. Assim, temos como objetivo geral compreender as percepções dos licenciandos acerca dos impactos que o ensino remoto emergencial trouxe para a formação docente.
Como objetivos específicos, buscamos: a) analisar a construção dos saberes docentes dos licenciandos em tempos de pandemia; b) relacionar aspectos formativos no período do ensino remoto emergencial e do retorno do ensino presencial, c) identificar quais as dimensões do curso foram mais afetadas em função da implantação do ensino remoto emergencial; e d) apontar as expectativas dos licenciandos em relação ao retorno do ensino presencial no que tange a minimizar o impacto que o período pandêmico trouxe para suas formações.
A pesquisa foi realizada com os alunos concluintes do curso de Licenciatura em Ciências da Natureza do Instituto Federal Fluminense campus Campos Centro (IFF campus Campos-Centro), tendo como instrumento de coleta de dados a aplicação de questionário. O presente artigo está organizado da seguinte forma: apresentamos um histórico do IFF campus Campos-Centro e do curso de Ciências da Natureza; na sequência, discutimos a relação da pandemia da Covid-19 e a educação; após, abordamos a formação de professores no cenário da pandemia da Covid-19; e por fim, intentamos refletir acerca da formação docente em tempo de pandemia, a partir das concepções dos licenciandos do Curso de Ciências da Natureza e a Conclusão.
Breve Histórico do IFF campus Campos-Centro e do curso de Ciências da Natureza
O Instituto Federal Fluminense (IFF) é uma instituição centenária, que foi constituída por meio do Decreto de nº. 7.566, pelo Presidente da República Nilo Peçanha, em 1909. Este decreto criava as Escolas de Aprendizes Artífices, com a finalidade de
oferecer Educação Profissional e oportunidade para jovens de classes menos abastadas (BRASIL, 2022a).
Ao longo dos anos, o IFF sofreu inúmeras modificações em sua denominação, dadas as mudanças institucionais, sobretudo na oferta, acréscimos de cursos, e ampliação de seus campi, mas manteve a sua missão, que era (e, é) a de ofertar educação de qualidade e promover as oportunidades de inserção no mercado de trabalho (BRASIL, 2022a).
O IFF possui hoje 12 campi, a saber: Cambuci, Santo Antônio de Pádua, Itaperuna, Bom Jesus do Itabapoana, São João da Barra, Campos Guarus, Campos Centro, Quissamã, Macaé, Cabo Frio, Itaboraí e Maricá (BRASIL, 2023). Atualmente, o IFF campus Campos-Centro, campus em que foi realizado nosso trabalho, possui mais de 7 mil alunos matriculados 3, distribuídos nos cursos no contexto da: Educação Básica – Cursos Técnicos nas modalidades Integrado, Subsequente e Concomitante; da Educação à Distância; do Ensino Superior nas modalidades Bacharelado, Licenciatura e Tecnologia; de cursos de Pós-Graduação Lato Sensu e Stricto Sensu (BRASIL, 2022b).
O curso investigado nesta pesquisa, o de Ciências da Natureza, teve sua implementação no IFF campus Campos Centro no ano 2000, através da publicação do Decreto de n.º 3.462/2000, que conferiu à instituição a permissão de implantar cursos de Licenciatura. No ano de 2015, o Curso de Licenciatura em Ciências da Natureza, passou por uma grande reformulação em seu Projeto Pedagógico de Curso (PPC), sobretudo no que se refere a proposição de seus objetivos (BRASIL, 2015).
Os objetivos do curso são: formar professores para atuarem na Educação Básica, como professores de Ciências do 6º ao 9º ano no Ensino Fundamental e Biologia, Química ou Física no Ensino Médio. O curso tem, ainda, a intenção de formar seus egressos com o seguinte perfil: um profissional articulador de saberes em ambientes educacionais, a partir de conhecimentos de ordem técnica, científica, cultural e político-social; um docente capaz de ter domínio conceitual, procedimental e atitudinal específico do campo das Ciências da Natureza no âmbito do ensino, extensão e pesquisa; professor com visão humanista, filosófica, generalista e crítico-reflexiva sobre seu saber docente, prezando pela ética e as políticas públicas de saúde e qualidade de vida, entre outros aspectos (BRASIL, 2015).
3 Dados segundo o Sistema Acadêmico do IFF, atualizados em 11/07/2022. Disponível em:
http://iffemnumeros.iff.edu.br/
O curso possui três habilitações: Ciências e Biologia, Ciências e Física ou Ciências e Química. Na habilitação em Ciências e Biologia, o licenciando durante seu curso, estuda disciplinas referente aos campos da Biologia, tornando-o apto a: atuar, com compromisso e responsabilidade social, em prol da conservação e manejo da biodiversidade considerando as necessidades de desenvolvimento inerentes à espécie humana; associar o conhecimento de biologia aos avanços tecnológicos das áreas de medicina, agricultura, biotecnologia, entre outras; pautar sua ação educativa visando a mudança paradigmática que leve à melhoria da qualidade de vida, entre outras aptidões (BRASIL, 2015).
Na habilitação em Ciências e Física, o estudante, além de apreender as disciplinas referentes aos campos de estudos da Física, deve se tornar apto a perceber e demostrar o desenvolvimento que o desenvolvimento da Física está atrelado a áreas da vida humana, como a tecnologia, geoeconômico-político-social; analisar e avaliar fenômenos físicos com base nos pressupostos teórico-práticos, entre outros pontos (BRASIL, 2015).
Na habilitação em Ciências e Química, por sua vez, o licenciado deverá estar apto a aplicar seus conhecimentos em laboratórios, apresentando os procedimentos e normas de segurança; além de compreender e avaliar criticamente os aspectos sociais, tecnológicos, ambientais, políticos e éticos relacionados às aplicações da Química na sociedade, bem como outros aspectos e aptidões (BRASIL, 2015).
Após 22 anos de implementação do Curso de Licenciatura em Ciências da Natureza, o curso conta com, aproximadamente, 370 alunos distribuídos nas três habilitações citadas.4 Compreendemos, pois que, o referido curso de licenciatura oportuniza e possibilita aos alunos, a construção de conhecimentos específicos no campo das Ciências da Natureza, e ainda, conhecimentos pedagógicos, que são importantes para que o futuro professor construa saberes importantes para o exercício da profissão.
Os saberes construídos e reconstruídos ao longo do curso contribuem para a construção da profissionalidade docente do futuro professor. A análise feita no PPC do curso nos permite afirmar que a proposta é construir uma formação para além do âmbito acadêmico, envolvendo outras dimensões, tais como a pesquisa, a cultura docente e a construção de experiências necessárias ao futuro professor.
4 Idem a nota 3.
A Pandemia da Covid-19 e a educação
A pandemia causada pela Covid-19 trouxe grandes desafios ao cenário educacional. Como continuar os estudos se todos deveriam estar em suas residências em regime de isolamento social? No período, houve grande estímulo ao isolamento social, inclusive com a promulgação de decretos e leis, fazendo com que todos os profissionais da educação, assim como os alunos, se adaptassem a uma nova realidade, qual seja, a instauração do ensino remoto emergencial como uma das alternativas para a continuidade dos estudos (RIBEIRO, 2020).
Assim, os sistemas de ensino e grande parte dos profissionais da educação recorreram às tecnologias como os Ambientes Virtuais de Aprendizagem (AVAs), mídias (como YouTube e outras plataformas de vídeos), redes sociais (como Facebook, Instagram, TikTok, etc.) e plataformas digitais (Zoom, Google Classroom, Google Meet, dentre outros) para dar continuidade ao processo de ensino (VIEIRA; TANAJURA;
SOUZA, 2020).
Duvoisin e Caetano (2021) relatam que a jovialidade dos professores contribuiu para o uso da tecnologia durante o período pandêmico. As autoras afirmam que
Professores mais jovens e mais familiarizados com as tecnologias começaram a produzir vídeos de conteúdos e repassar para seus alunos. Os sistemas de webconferência foram largamente requisitados e repentinamente as redes sociais se inundaram de lives; alunos e professores se viraram, conforme podiam (DUVOISIN; CAETANO, 2021, p.2).
Em concordância com a fala de Duvoisin e Caetano, Ribeiro (2020) discorre
Práticas jamais imaginadas passaram a acontecer, no uso repentino, súbito e obrigatório de ambientes virtuais (AVA). Não apenas AVA consagrados, como Moodle e mesmo os privados Teams (Microsoft) e Google Classroom. Muitos outro suplementares passaram a ser empregados para as aulas, a fim de produzir certas possibilidades, atendendo alunos/as e professores/as. A divulgação de listas e de guias de aplicativos e sites nunca foi tão ativa. O compartilhamento de tutoriais de como fazer uma prova em um formulário Google, como usar uma plataforma de videoconferência, como empregar certos aplicativos para ensino disto e daquilo... nunca foi tão ágil (RIBEIRO, 2020, p. 452).
Contudo, mesmo com ações dos profissionais e instituições de ensino afim de não interromper o processo educativo, percebeu-se que houve uma disparidade entre o que foi planejado e o que aconteceu na realidade, devido a inúmeros fatores, tais como a questão socioeconômica, principalmente por parte dos alunos, que não possuíam
condições e recursos tecnológicos para frequentarem às aulas, trabalho demasiado ao professor, que precisou organizar sua rotina de vida pessoal conciliada com trabalho, dentro de suas próprias residências, acesso à Rede Internacional de Computadores (Internet) e Tecnologias, como computadores, notebooks (COSTA et al., 2021).
Além das dificuldades supracitadas, devemos levar em consideração os problemas anteriores à pandemia, que, dentre outros, relacionava-se ao pouco uso de recursos tecnológicos e de mídias digitais no contexto da Educação Superior. Com a pandemia, tanto profissionais da educação, quanto estudantes, precisaram, mais do que rapidamente, aprender a utilizar os meios tecnológicos para dar continuidade ao processo educativo. Nas palavras de Ribeiro (2020), a pandemia pôs todos, sistemas, professores e alunos, independente da geração ou nível, num mesmo lugar, à estaca zero.
Corroborando com Ribeiro (2020), Duvoisin e Caetano (2021) ao estudarem sobre a realidade das escolas da rede privada e públicas de ensino afirmam que
A pandemia com todos os seus efeitos negativos serviu para escancarar os vários problemas e dilemas que as escolas vinham denunciando e cujas vozes ressoavam, mas pareciam não serem ouvidas. Os problemas estão longe de serem resolvidos, parece que nos acostumamos a empurrar com a barriga os problemas ao invés de enfrentá-los (DUVOISIN; CAETANO, 2021, p.3).
Ou seja, a pandemia trouxe à baila, problemas que já eram conhecidos, mas nunca resolvidos. Contudo, dada a necessidade, houve uma utilização em massa de recursos tecnológicos. Ao que nos parece, houve a infeliz necessidade de um período de reclusão total para que houvesse mobilização geral em torno da educação, em muitos casos, com a inserção e inclusão das tecnologias em salas de aula e capacitação de profissionais para as aulas remotas e ferramentas tecnológicas (COSTA et al., 2021).
Evidenciamos que, a pandemia suscitou problemas há tempos existentes, como a temática da inclusão real das tecnologias à educação – aqui estamos falando da inclusão na prática docente, bem como a utilização desta pelos discentes. Devido a necessidade de mediação tecnológica, o ERE mostrou que era mais do que necessário o conhecimento, e a utilização, das tecnologias nas salas de aula, para que estas fossem mais um instrumento pedagógico a auxiliar o professor e aluno. Acreditamos que, a partir da realidade da pandemia, serão criadas e fortalecidas as políticas públicas educacionais para o uso e a inclusão dos sujeitos escolares na utilização das tecnologias.
Formação de professores na pandemia da Covid-19
A formação de professores no Brasil é uma temática que vem sendo debatida há tempos. Concepções de formação docente, necessidade de valorização desta formação e da profissão, interlocução das instituições de formação com as escolas de Educação Básica, promoção de uma formação intelectual sólida, investigativa e profissional, são exemplos de discussões que vem permeando este debate (PIMENTA, 2012, 2012;
NÓVOA, 1992, 2015; SAVIANI, 2009).
Ao discutir concepções de formação docente, compreendemos que, precisamos entender o que é ser um professor. Segundo Tardif (2014, p. 31), “um professor é, antes de tudo, alguém que sabe alguma coisa e cuja função consiste em transmitir esse saber a outros.”
Tardif (2014) aponta a existência de saberes necessários para o exercício da docência que começam a ser construídos antes mesmo da formação inicial e, classifica esses saberes como profissionais, disciplinares, curriculares e os da experiência. Os saberes profissionais, são os conhecimentos transmitidos aos alunos pelas instituições de formação de professores; os saberes disciplinares, dizem respeito aos conhecimentos relacionados aos diversos campos do conhecimento, ou seja, saberes que estão disponíveis a sociedade e que se encontram integradas nas universidades na forma de disciplina, eles emergem da tradição cultural da sociedade.
Os saberes curriculares são os conhecimentos definidos e selecionados pela cultura erudita. Eles correspondem a discursos, metodologias, conteúdos, dentre outros;
os professores têm contato com as ditas ciências da educação que são ciências transformadas em saberes voltados para a formação científica dos profissionais e caso sejam aderidas a sua prática, podem virar uma prática científica.
O futuro professor ainda deve construir e reconstruir seus conhecimentos, pois o mundo educacional está sempre em desenvolvimento. Por fim, Tardif (2014) traz os saberes da experiência, que são construídos ao longo da caminhada profissional, a partir das relações estabelecidas pelo docente com seus pares, seus estudantes e com seus conhecimentos.
Corroborando com as ideias de Tardif (2014), Nunes (2001) afirma que o professor em sua trajetória profissional, acaba por construir e reconstruir seus conhecimentos conforme as necessidades que vão surgindo, através de suas experiências,
seus percursos formativos e profissionais. Ou seja, o professor em sua formação inicial e depois desta, no contexto da formação contínua, constrói conhecimentos teórico-práticos.
Contudo, no cenário que se instaurou nos anos de 2020 e 2021, provavelmente, a formação docente, tornou-se ainda mais desafiadora.
Se, anteriormente ao período pandêmico, a formação já era desafiadora, com o novo cenário instaurado pela pandemia, compreendemos que tais desafios relacionados à construção de conhecimentos necessários ao futuro professor, deu-se de forma ainda mais específica, devido ao afastamento das universidades a fim de garantir proteção e o cumprimento de normas e leis sanitaristas.
Logo, entendemos que o afastamento dos discentes do ambiente universitário ratificou os desafios já enfrentados. Porquanto a universidade é um ambiente além de social, educativo, em que os alunos aprendem sobre sua futura profissão e formação docente, sendo esta última, um processo contínuo, intrínseco do professor e da universidade. (MCBRIDE, 1992 apud NÓVOA).
Situações como o pouco acesso às tecnologias, renda familiar baixa e entre outros aspectos, que já eram grandes, foram acentuadas no período pandêmico (MARQUES; FRÁGUAS, 2020). Esta realidade ficou ainda mais evidente quando se fez necessário o uso de algumas das tecnologias, como o uso do aparelho celular e/ou acesso à internet, em que diversos alunos foram, inicialmente, prejudicados, sobretudo em função de fatores socioeconômicos. Corroborando com Marques e Fráguas (2020), Vieira, Tanajura e Souza (2020) relatam que as dificuldades em relação ao acesso às tecnologias foram agravadas durante o período pandêmico.
No contexto da pandemia da Covid-19, esses desafios foram maximizados pela necessidade de escolas, professores e sistemas públicos de ensino se reinventarem, a fim de promoverem o acesso e a conexão de estudantes aos conhecimentos escolares, em áreas mais urbanizadas ou em remotas escolas do campo, como forma de garantir o direito à educação e à aprendizagem. Em todo o mundo, as estratégias adotadas, desde que os contágios se avolumaram e medidas restritivas de convívio social foram adotadas, os estudantes e professores, afastados das escolas, passaram a se comunicar remotamente (VIEIRA; TANAJURA; SOUZA, 2020, p.10)
A partir desta exposição, afirmamos que a formação docente passou por inúmeras transformações no contexto do período pandêmico. Fatores preponderantes como: as condições socioeconômicas, que não possibilitaram uma real inclusão de todos os estudantes; a frágil construção de saberes, que se deram em um contexto
completamente diferente; bem como a dificuldade no acesso às tecnologias, certamente implicaram uma série de perdas para a formação.
A formação docente em tempos de Pandemia – análise a partir das concepções dos licenciandos do Curso de Ciências da Natureza
A fim de compreender as percepções dos licenciandos acerca dos impactos que o ERE trouxe para sua formação docente, buscamos, por meio de uma abordagem qualitativa, analisar e interpretar aspectos como a percepção dos alunos mediante ao ERE, descrevendo a complexidade do comportamento dos discentes durante a pandemia, fornecendo análises mais detalhadas sobre as investigações (MARCONI; LAKATOS, 2010).
A investigação foi realizada com os alunos dos cursos de Ciências e Biologia, Ciências e Química, Ciências e Física do IFF campus Campos Centro. O instrumento de coleta de dados utilizado foi o questionário, que contou com a participação de 18 alunos concluintes, num período de 4 semanas, entre os meses de agosto e setembro de 2022.
Para melhor análise, o questionário foi organizado em eixos temáticos, com perguntas abertas e fechadas, diretamente relacionadas aos objetivos do trabalho. Os dados serão discutidos a partir destes eixos, a saber: 1. Identificação; 2. Ensino Remoto Emergencial;
3. Formação e Profissionalidade Docente pós-pandemia.
1 Identificação
Neste primeiro eixo, o da identificação dos estudantes, buscamos identificar os participantes, a partir de sua idade e gênero.
Inicialmente podemos perceber que grande parte dos discentes são jovens5, correspondendo a 77,8% das respostas. O gráfico 1 revela esta realidade
Gráfico 1 – Faixa Etária
5 Segundo o Estatuto da Juventude, Lei Nº 12.852, de 5 de agosto de 2013, são considerados jovens indivíduos entre 15 (quinze) e 29 anos.
Fonte: Elaboração própria
O gráfico 1 revela um fenômeno que vem sendo denominado como juvenilização da profissão docente, o que significa que a docência vem sendo ocupada pelos jovens desde a sua formação inicial. Segundo Carrano (2015) apud Abramovay et al., “a noção de juventude é algo que varia no tempo e no espaço, mas que, de maneira geral, esta fase tem sido definida pela cronologia etária ou pela “imaturidade psicológica”.
Assim, compreendemos que as instituições formadoras estão abarcando mais discentes jovens, mas sua concepção ainda carece de novo olhar sobre os alunos, os futuros jovens professores.
Tal afirmação se fundamenta igualmente nos estudos de Alves e Paula (2011) acerca da invisibilidade juvenil nos cursos de formação
Essa invisibilidade do estudante como jovem, sujeito sociocultural que vivencia a condição juvenil, é perceptível na pouca consideração por parte da escola sobre as experiências desses sujeitos do portão para fora, como trabalhadores, consumidores, produtores culturais, filhos e filhas, pais e mães, negros, brancos, homens, mulheres, homossexuais, heterossexuais (ALVES;
PAULA, p.3, 2011).
No que diz respeito à condição de gênero, constatamos que aproximadamente 70% das discentes são do gênero feminino, o que nos leva a compreender que a docência pode ainda ser vista como majoritariamente feminina. Tal dado corrobora com a pesquisa de Gatti (2019), ao afirmar que a licenciatura poderia de certo modo ser a continuação da trajetória escolar feminina. Em suas palavras,
Foi provavelmente essa a oportunidade que se ofereceu a estas jovens, em razão das demandas de expansão da escola básica, que muito contribuiu para
que a vantagem de gênero se revertesse a seu favor, ou seja, que a sua escolaridade passasse daí por diante a ser proporcionalmente maior que a dos homens no Brasil (GATTI, 2019, p. 161).
A feminização do magistério é um processo que teve seu começo no final do século XIX, num contexto republicano tendo em vista o aumento das escolas e por conseguinte, a necessidade de mão-de-obra e o alto nível de analfabetismo no Brasil.
Desta forma, compreendemos, pois, que a mulher foi inserida para que conseguissem sanar o problema vigente naquele momento, o analfabetismo. Além de tal fato, o Brasil estava embebido no pensamento positivista, o que conferia a mulher uma imagem de
“educadora da infância base da família e da pátria, atribuindo as virtudes da professora como sendo as qualidades da mãe dando ênfase maior no sentimento” (NOGUEIRA;
SCHELBAUER, 2007, p.83).
A realidade existente evidencia que as mulheres somente poderiam ser instruídas para o ensino da educação primária, sendo-lhes conferido um local abaixo dos homens, pois “a aquisição do saber intelectual por parte da mulher não era interessante para a sociedade” (ROSA, 2011, p. 3).
No eixo da identificação, conseguimos perceber de forma clara o perfil dos estudantes que ingressam no curso de graduação desta pesquisa, o curso de Licenciatura em Ciências da Natureza: um público jovem, predominantemente de gênero feminino.
Também se evidencia a ascensão das mulheres perante a profissão docente, pois deixam de ser somente professoras do ensino de educação primária, como antes eram vistas, e passam a ser docentes da Educação Básica, lecionando nos anos finais do Ensino Fundamental e no Ensino Médio.
2 Ensino Remoto Emergencial
Nesse eixo, tratamos sobre o ERE na perspectiva dos alunos participantes. O ERE foi um dispositivo pedagógico construído pelas instituições para que os discentes pudessem continuar seus estudos em formato remoto (OLIVEIRA; POCHMANN, 2020;
PEREIRA et. al, 2020). Tal dispositivo contou com a utilização de AVA’s, mídias, plataformas digitais e em casos extremos, redes sociais.
No IFF, o ERE foi chamado de Atividades Pedagógicas Não Presenciais (APNP), regulamentado por meio de uma resolução interna, como uma estratégia para reorganizar o Calendário Acadêmico do ano de 2020, em função do período pandêmico.
Segundo a resolução, as APNP são consideradas como trabalho escolar e, substituem a carga horária normativa presencial enquanto houver a necessidade de afastamento do campus. (BRASIL, 2020).
A matriz curricular do curso traz as disciplinas de cada período organizadas em três grandes blocos, além do estágio. Para que possamos entender, os três blocos são chamados de dimensões de saberes, que podemos ver a seguir (BRASIL, 2020):
• Dimensão dos saberes específicos: conhecimentos pertinentes à área de conhecimento a ser ministrada e conhecimentos da área pedagógica;
• Dimensão dos saberes instrumentais: conhecimentos que fundamentam o fazer do professor articulados aos fundamentos teóricos que dão suporte à ação do docente;
• Dimensão dos saberes da prática profissional: conhecimentos articulados com o exercício no campo de atuação do professor e que ampliam e enriquecem sua formação.
Tendo por base as dimensões dos saberes, traçamos um paralelo entre as aulas presencias com as aulas remotas. Desse modo, 66,7% afirmaram que as aulas presencias são mais atrativas que as aulas remotas. Compreendemos que tal dado esteja relacionado com o fato de que os alunos participantes tiveram dificuldade com as disciplinas das dimensões de saberes específicos e instrumentais, comprovados nos gráficos 2, 3 e 4:
Gráfico 2 - Percepções dos alunos acerca das dimensões dos saberes específicos serem afetados durante o ERE
Fonte: Elaboração própria
Gráfico 3 - Percepções dos alunos acerca das dimensões dos saberes da prática profissional serem afetadas durante o ERE
Fonte: Elaboração própria
Os gráficos 2 e 3 evidenciam a preocupação dos estudantes quanto à sua formação, no que tange aos conteúdos e conhecimentos da área específica e seu fazer profissional, que em suas concepções foram afetadas devido ao período pandêmico.
Gráfico 4 - Percepções dos alunos acerca das dimensões dos saberes instrumentais serem afetadas durante o ERE
Fonte: Elaboração própria
Quanto ao gráfico 4, percebemos resultado exatamente oposto aos gráficos 2 e 3. Os alunos não se sentiram prejudicados no que tange as disciplinas que fundamentam teoricamente sua profissão. Estão presentes aqui, disciplinas de caráter pedagógico, históricos e de fundamentos – seja da química, da física ou da biologia.
Na vivência curricular desses cursos de licenciatura é possível experienciar situações onde as disciplinas pedagógicas ministradas na Faculdade de Educação são vistas como de menor importância por alunos e até mesmo professores, quando comparadas com as disciplinas específicas. Tais rivalidades e hierarquizações exemplificam bem as relações de poder-saber existentes entre as disciplinas e comunidades epistêmicas dentro de um projeto curricular (RAMOS; ROSA, p.213, 2013).
Solicitamos aos alunos que explicassem, em poucas palavras, se o ERE foi vantajoso em algum aspecto de sua vida, seja de ordem pessoal, seja de ordem acadêmica, e as relatos dos estudantes foram:
Perda de tempo por deslocamento e sair em horários antes do término da aula se mostram significativos. Houve um maior tempo para me dedicar a temas específicos acadêmicos de meu gosto. O que permitiu progredir significativamente em meu conhecimento acadêmico de forma geral (ALUNO A).
Por trabalhar o dia todo, o ensino remoto me possibilitou cursar mais disciplinas, não me atrasar quanto aos horários da primeira aula a conseguir fazer 2 períodos do estágio de forma remota o que presencial não conseguia (ALUNO B).
Me ajudou bastante, pois moro em outra cidade e minha rotina de ir em vim era bastante cansativa, porém não substitui o ensino presencial (ALUNO C).
Como podemos observar, para os alunos A, B e C, o Ensino Remoto foi muito vantajoso, seja por motivos de locomoção, motivo financeiro ou ainda, trabalho. Esse dado corrobora com os estudos da professora Bernardete Gatti (2019) sobre o perfil dos alunos dos cursos de licenciatura, onde afirma que grande parte dos licenciandos possuiu renda familiar baixa ou média.
[...] os estudantes de 2014 encorpam o grupo dos segmentos com renda até 3 salários-mínimos perfazendo 61,2% dos alunos de licenciatura, ou seja, passam a constituir um contingente maior do que o que corresponde ao total da população brasileira nessa faixa no Censo de 2010. Em 2005, ainda perto de 10% dos estudantes provinham de famílias com maiores recursos econômicos, enquanto em 2014 esse percentual não chega a 3% (GATTI et al, p. 167, 2019).
E reafirma,
A faixa de renda familiar de maior frequência entre os estudantes é a que se situa entre 1,5 a 3 salários mínimos (34,8%); além disso, pouco mais de ¼ de todos os concluintes das licenciaturas provêm de lares muito pobres, com apenas 1,5 salário de renda total familiar. (GATTI et al, p. 168, 2019).
Para além de tais dados supracitados, podemos destacar outro aspecto importante que corrobora com Gatti (2019), que é o aluno que trabalha e não depende da ajuda dos familiares, pelo contrário, é ele quem passa a ser um dos responsáveis pelo sustento de sua família. Ou seja, o fato do licenciando reduzir os gastos com a locomoção, por
exemplo, pode redundar no remanejamento de tal recurso, permitindo que este aplique em sua renda familiar.
Mas a verdade é que a grande maioria dos estudantes concluintes de licenciatura possui renda própria, não depende da ajuda financeira da família de origem ou de terceiros; ao contrário, são eles que contribuem para o sustento da família (60,2%). (GATTI et al, p. 171, 2019).
Contudo, para os alunos D, E e F o ERE não foi tão vantajoso, como podemos observar em suas falas:
Não, em relação a aprendizagem não foi vantajoso em nenhum aspecto para mim, infelizmente (ALUNO D).
Não aprendi nada (ALUNO E).
De maneira nenhuma, tenho TDAH (ALUNO F).
Constatamos, também, que houve dificuldades no que tange ao processo de aprendizagem. Ao questionarmos as participantes se os conteúdos ministrados durante o ensino remoto foram apresentados de maneira satisfatória, 44,5% afirmaram que os docentes se empenharam em lecionar os conteúdos de modo a satisfazer a ementa da disciplina, ou seja, o processo de ensino fez-se como o prometido pela ementa, mas a aprendizagem acabou por se tornar defasada, como relatam os seguintes participantes:
Acredito que os conteúdos foram dados de maneira satisfatória, porém acredito que boa parte dos alunos não tiveram a disciplina necessária para estudá-los de forma a realmente aprendê-los (ALUNO A).
Foi nítido a dedicação dos professores para passar o conteúdo de forma clara, porém pra mim não foi de grande absorção (ALUNO B).
Foi difícil a compreensão de alguns conteúdos das disciplinas de forma remota (ALUNO C).
Eu achei que foi dado da melhor maneira que poderia ter sido dada, mas não foi o suficiente para um grande nível de aprendizagem (ALUNO D).
Percebemos que os participantes relataram suas dificuldades, tais como: falta de autonomia para os estudos de maneira remota, possível dificuldade de concentração, fatores estes que estão para além das salas de aula presenciais; percebe-se também que o professor foi enaltecido, tendendo, então, a acreditarmos que de todo o processo de ensino-aprendizagem, houve desafios e possibilidades.
Durante o processo de pesquisa deste trabalho, o IFF estava na iminência do retorno total de suas atividades presenciais. Com base nesse cenário, buscamos compreender por parte dos discentes, quais eram suas expectativas para esse retorno, bem como identificar quais foram os desafios enfrentados por eles durante o ERE. Os resultados obtidos foram: 61,1% dos resultados voltados para grande expectativa do retorno, talvez por querer retornar ao ambiente universitário, rever amigos e professores, sanar dúvidas, entre outros. Ou seja, os alunos ansiavam pelo retorno às atividades presenciais do campus.
O principal ponto negativo que senti foi a perda do contato social com os colegas, professores e até mesmo com o ambiente universitário, o que pode diminuir bastante a motivação, se comparado ao presencial (ALUNO A).
Quanto aos desafios enfrentados pelos discentes durante o ERE, percebemos que muitos alunos relataram dificuldade ou em se concentrar nas aulas, pois pesquisas apontam que “para muitos, a casa não foi um lugar muito propício às aprendizagens, pois não oferecia grandes condições para a concentração necessária (PEREIRA; FRAGA;
GOUVEIA, p. 18. 2021)”, ou problemas ordem familiar, como a família não entender que o aluno está estudando.
Tive dificuldade porque particularmente me distraio muito fácil e em casa é um mundo de distrações, várias rotinas de familiares envolvidas que também atrapalharam (ALUNO A).
A falta de conseguir focar por sempre ter uma distração de alguém falando em casa, a perda do contato com os professores e colegas e a quantidade de tarefas elevadas principalmente na reta final do período (ALUNO B).
Dificuldade em manter o foco na tela p prestar atenção nas aulas. Precisei ter muita concentração (ALUNO C).
Meu maior desafio foi conciliar as tarefas de casa com os estudos, tendo em vista que ambos estavam presente para mim no mesmo ambiente que é a minha casa (ALUNO D).
Enfrentei vários desafios, entre eles, manter uma disciplina para realizar todas as atividades em tempo hábil, que, foi algo novo e muito enriquecedor. Pude trabalhar e estudar ao mesmo tempo no conforto da minha casa. Tenho alguns ajustes em casa, pois, "o marido" não concorda com os meus estudos na Faculdade. No momento das aulas, se ele estivesse presente, não poderia dizer que eu estava fazendo algo da Faculdade, e sim, seria meu trabalho. Mas consegui realizar com sucesso os três lados (trabalho, Faculdade e marido) (ALUNO E).
A família as vezes não compreendia a importância do momento isolado para estudar ou assistir uma aula, e muitos dos meus colegas de sala desistiram o que desmotivou um pouco (ALUNO F).
A partir das falas dos alunos, conseguimos perceber que conciliar estudos e vida familiar não foi um processo simples para os licenciandos. Embora que algumas ações educativas aconteçam fora do campus, muitas outras somente são desenvolvidas quando o discente está na universidade, em atividade presencial com outros alunos e professores, tais como a relação aluno-professor. A questão está muito além da socialização, tange ao fato de que a escola/universidade é um ambiente próprio para a educação, e que processos formativos ou de produção de conhecimento científico, a priori, acontecem em grande parte ali, ainda mais se tratando de um curso de formação de professores.
[...] universidade é uma instituição educativa cuja finalidade é o permanente exercício da crítica, que se sustenta na pesquisa, no ensino e na extensão. Ou seja, na produção do conhecimento a partir da problematização dos conhecimentos historicamente produzidos e de seus resultados na construção da sociedade humana e das novas demandas e desafios que esta coloca. Estes por sua vez, são produzidos e identificados inclusive nas análises que se realizam no próprio processo de ensinar, na experimentação e na análise dos projetos de extensão, por meio das relações que são estabelecidas entre os sujeitos e os objetos de conhecimento (PIMENTA; ALMEIDA apud SILVA;
CÁRIA, 2018, p.27).
O ERE foi projetado como uma possibilidade para o andamento dos estudos dos licenciandos, ou seja, dentre outras formas, foi uma estratégia criada para que os alunos pudessem continuar seus estudos. Contudo, ao pesquisarmos sobre tal estratégia, buscando a visão dos alunos que se encontram em processo final de sua graduação, entendemos que o ERE trouxe duplo resultado: pontos positivos – como economia na questão financeira, ausência de deslocamentos, etc. – bem como pontos negativos – como a defasagem no processo de aprendizagem.
3 Formação e Profissionalidade Docente pós-pandemia
Neste eixo temático, questionamos aos alunos sobre suas percepções acerca da sua formação e profissionalidade devido ao período do ERE, ou seja, se para eles houve e haverá alguma alteração em seu fazer profissional devido à pandemia da Covid-19.
Ao questionarmos, se sua formação docente foi prejudicada pelo ERE, 50% dos participantes disseram que “sim, minha formação docente foi afetada”. Esse dado corrobora com a discussão feita no eixo anterior, uma vez que compreendemos que o ambiente presencial traz, além de sua própria estrutura, o conhecimento para a formação
docente, contribuindo com outro dado coletado em nossa pesquisa, que é: a percepção dos licenciandos quanto a ações formativas do campus para compensar as possíveis lacunas advindas do ensino remoto emergencial.
As falas evidenciaram que, aproximadamente, 83% responderam que não. Ou seja, o que podemos notar, é que na visão dos alunos, a instituição formadora “vê” que aparentemente tudo voltou ao “normal” e o período pandêmico foi apenas um período de reclusão social, que alterou nada.
Contudo, percebemos que os discentes se sentem defasados no processo de aprendizagem, embora tenha sido (para alguns) “vantajoso” o ERE. Ou seja, ocorreu a possibilidade de em adiantar disciplinas, por exemplo, mas perdeu-se em aprendizagem.
Sendo assim, o processo entendido como ensino-aprendizagem não se deu por completo, como foi o caso de alguns alunos de nossa pesquisa. Segundo Cunha, Silva e Silva (2020)
A educação é um processo que pressupõe o encontro, como afirma Freire (2004). Para ele e para nós não existe docência sem discência, o ensino se realiza com vistas à aprendizagem, pois ensinar não é um ofício solitário, mas uma ação que se constrói conjuntamente entre os sujeitos participantes desse processo, sobretudo pela troca socializadora que o encontro propicia.
Lamentavelmente, o ensino remoto ou esse arranjo contingencial (o possível neste período de transição entre o normal e novo normal) pode não dar conta desse encontro e dessa aprendizagem anunciados por Freire (2004) e esperado pelo CNE, além de relegar a aprendizagem para segundo plano. (CUNHA;
SILVA; SILVA, p.33-34, 2020)
Entendemos que, na visão dos licenciados, houve certa preocupação em relação ao retorno, pois estes não conseguem perceber ações, por parte da instituição, para sanar possíveis lacunas causadas devido ao afastamento do ambiente universitário. Em outras palavras, 83% dos licenciados relatam que não houve diálogo entre a gestão da instituição, professores e alunos, de maneira em que os licenciandos expusessem suas dificuldades e anseios quanto ao retorno às aulas presenciais.
Contudo, 17% dos participantes relatam que notaram alguma ação para completar suas lacunas. Diante de tal parcela, procuramos ter conhecimento de quais ações foram essas, e suas respostas foram
Eu estou buscando assistir algumas aulas fundamentais como ouvinte, mesmo já tendo feito no remoto (ALUNO A).
Os professores compreendem que a volta de avaliações no presencial não é fácil para os alunos e, estão tentando buscar novas alternativas (ALUNO B).
Os professores estão bem atenciosos quanto a possíveis conteúdos deixados pra trás (ALUNO C).
Com base em tais respostas, percebemos que mesmo sem um diálogo direto entre a instituição, professores e alunos, os licenciandos vêm buscando formas de suprir possíveis deficiências em sua formação, através pesquisas por própria iniciativa e, também, os docentes compreendem a situação em que os alunos se encontram e buscam formas de auxiliá-los.
Ou seja, segundo a visão dos alunos, não há nenhuma ação da gestão da instituição para sanar as lacunas que foram criadas durante a pandemia e o ERE. Sendo assim, conforme o gráfico 5, 50% dos alunos acreditam que precisarão fazer algum curso de complementação/capacitação para sanar as dúvidas/dificuldades que obtiveram durante seu curso.
Gráfico 5 - A necessidade de fazer cursos de complementação após a formação durante o ERE
Fonte: Elaboração própria
Corroborando com os dados dos gráficos acima, Gatti (2021) afirma
Isso nos coloca um problema bastante sério: sobre como vamos desenvolver o currículo necessário para que esses licenciandos possam ter sua base de profissionalidade constituída e segurança para atuar com as crianças e jovens com quem eles irão trabalhar. Então, estamos aí, com um desafio às universidades – a consideração dos diferenciais de aprendizagem criados pelo distanciamento social e os diferentes contextos e condições do alunado, que desafiam a criação de possibilidades curriculares variadas e ambiências de aprendizagem para esses licenciandos, que devem ser consideradas. Isso põe para nós o desafio de que temos que nos preparar muito para esse retorno, porque caberá a nós um acolhimento sensível desses alunos, desses estudantes.
Não é pensar assim, que eles vão voltar, fizeram tudo, se não fizeram é porque não fizeram, não é, não. Acho que todo mundo está procurando alternativas e nós temos alunos em condições muito diferentes, então, temos que ter, em primeiro lugar, uma grande sensibilidade para recebê-los de volta e analisar com eles as situações vividas e o que puderam apreender (GATTI, p. 514.
2021).
Mediante tais dados e respostas, conseguimos compreender que para os alunos, o ensino remoto afetou, de maneira significativa, sua formação docente. São dados que nos fazem refletir sobre a percepção de futuros profissionais no exercício de suas funções, em nosso caso, à docência.
Quando a maior parte dos discentes declara que não há, segundo suas concepções, ações compensatórias por parte da gestão da instituição e os docentes, talvez, isoladamente, buscam maneiras de auxiliar os alunos, preocupamo-nos, uma vez que o ensino remoto foi apenas um modo para continuar os estudos num período em que todos foram obrigados, por força de saúde, a se manter em suas residências.
Observamos que os estudantes, os professores e as famílias têm se esforçado na tentativa de superar os obstáculos e prejuízos decorrentes da interrupção das aulas presenciais. Entretanto, de acordo com pesquisa realizada pelo Movimento Todos Pela Educação, com base nos dados do CETIC (2018) e INEP (2017), 67% dos professores, por exemplo, declaram necessidade de aperfeiçoamento ou formação para fazerem o uso pedagógico das tecnologias para mediar adequadamente o processo de ensino. O estudo evidencia, ainda, que 76% dos professores se mobilizaram para aprender a respeito das tecnologias educacionais, cujo objetivo foi superar as dificuldades do momento. Além disso, apontam que a maioria dos professores não tiveram em sua formação inicial e nem continuada a preparação para o uso de tecnologias na educação. (CUNHA; SILVA; SILVA, p.34, 2020)
Os relatos dos alunos nos levam a entender que estes terão de buscar por outros conhecimentos, além dos previstos em sua graduação, para preencher as possíveis dificuldades obtidas devido o período pandêmico. É certo que a formação docente não termina com a graduação, mas esta proporciona fundamentos para que o futuro docente prossiga com seus estudos.
Para além dos dados obtidos acima, percebemos que embora a implementação do ERE tenha sido uma estratégia pensada e utilizada para fornecer a continuidade da formação dos licenciados, entretanto, esta, aparentemente, não contemplou os possíveis percalços pedagógicos, pois se configurava, até então, de maneira imprecisa.
Percebemos tal fato nos relatos dos alunos acerca de sua formação ser afetada, pois no período remoto, disciplinas como de experimentação em laboratório foram ofertadas de maneira teórica. Sendo assim, com base nos relatos dos alunos, a pós- pandemia exigirá, para mais de 50%, a busca por complementações para a concreta formação docente, uma vez que foi ainda mais afetada durante a pandemia da Covid-19.
Conclusão
A pandemia causada pela Covid-19 trouxe desdobramentos desafiadores para a humanidade, e a educação não ficou distante de tal situação. Problemas nas esferas sociais, tecnológicas e educacionais foram acentuados durante tal período. As discussões acerca das tentativas para que a escolarização presencial, em diferentes níveis de ensino, continuasse foram grandes, contudo, o que nos parece é que há um grande desafio, pois, as desigualdades presentes antes da pandemia, vieram à tona de maneira surpreendente.
A formação de professores, tema discutido neste artigo, já era um assunto em que se mostravam fragilidades. Com o advento do isolamento social e a nova forma de ensino, o então Ensino Remoto Emergencial, as tensões acerca do tema se multiplicaram, pois agora, o aluno deixaria o ambiente formativo presencial para continuar seus estudos em suas casas, ambiente impróprio para o ensino para parte dos pesquisados.
A pesquisa realizada com os discentes do curso de Licenciatura em Ciências da Natureza da IFF campus Campos-Centro nos trouxe resultados importantes e que corroboram com pesquisas atuais acerca do tema, no contexto da formação de professores. Os resultados da pesquisa apontam que muitos discentes se sentiram beneficiados com as aulas remotas devido a possibilidade de continuarem seus estudos, sem ter a necessidade de ir ao campus. Contudo, percebe-se que houve certa defasagem no processo de aprendizagem, que é uma etapa importante para a formação do futuro professor e que estes “benefícios” vistos pelos estudantes, apontam para a existência de grandes dificuldades sociais e econômicas nas condições de vida dos estudantes.
Disciplinas de experimentação que envolvem laboratórios, bem como as disciplinas instrumentais e específicas dos campos de conhecimento, ao nosso ver, com base nos dados coletados foram as mais afetadas devido ao período remoto, sendo também um dos pontos que impactaram a formação docente dos licenciandos do curso pesquisado.
As tecnologias, as metodologias ativas, as novas formas didáticas, assunto que permeavam as salas de aula dos cursos de licenciatura, atualmente faz-se necessário, pois o período pandêmico pôs a todos a necessidade de se pôr em prática tais conhecimentos, que outrora eram quase em sua totalidade, teóricos.
Com a pós-pandemia, acreditamos que as estruturas dos cursos de licenciatura, bem como as instituições que ofertam tais cursos de graduação, irão alterar em algum aspecto sua maneira de ensinar, compartilhar e construir conhecimentos, pois as pesquisas
e dados coletados apontam para um novo público que está se formando, os licenciados que viveram o período pandêmico causado pela Covid-19, os novos professores pós- pandemia.
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ANEXO – QUESTIONÁRIO APLICADO
Formação Docente em tempos de pós-pandemia Eixo 1 – Identificação
1.1. Idade a) 18-25 b) 26-29 c) 30-34 d) 35 ou mais
1.2. Gênero a) Masculino b) Feminino
Eixo 2 – Ensino Remoto Emergencial
2.1. Das disciplinas ofertadas durante o Ensino Remoto Emergencial tive dificuldades de maneira geral em:
Legenda
0-Nenhuma dificuldade 1-Pouca dificuldade 2-Dificuldade Mediana 3-Muita dificuldade
Disciplinas Pedagógicas são as disciplinas relacionadas a formação como docente, tais como: Fundamentos Sócio-filosóficos da Educação, Organização e Gestão da Educação Básica, Organização do Sistemas Educacionais, Didática, etc.
Disciplinas Instrumentais são as disciplinas que servirão como instrumento para as disciplinas específicas, tais como: Matemática, Física-Matemática, Probabilidade e Estatística, etc.
Disciplinas Específicas são as disciplinas relacionadas a sua formação e habilitação propriamente dita, exemplo: Química Analítica I e II, Biologia Molecular, Física Nuclear e de Partículas.
2.2. As aulas remotas foram melhores que as presenciais:
a) Concordo plenamente b) Concordo
c) Não concordo nem discordo d) Discordo
e) Discordo plenamente
2.3. O Ensino Remoto foi vantajoso em algum aspecto da sua vida pessoal ou acadêmica?
Explique em poucas palavras.
2.4. Os conteúdos ministrados no Ensino Remoto foram dados de maneira satisfatória:
a) Concordo plenamente b) Concordo
c) Não concordo nem discordo d) Discordo
e) Discordo plenamente
2.4.1. Explique em poucas palavras a resposta acima.
2.5. As disciplinas pedagógicas foram as mais afetadas durante o Ensino Remoto:
a) Concordo plenamente b) Concordo
c) Não concordo nem discordo d) Discordo
e) Discordo plenamente
2.6. As disciplinas instrumentais foram as mais afetadas durante o Ensino Remoto a) Concordo plenamente
b) Concordo
c) Não concordo nem discordo d) Discordo
e) Discordo plenamente
2.7. As disciplinas específicas foram as mais afetadas durante o Ensino Remoto
a) Concordo plenamente b) Concordo
c) Não concordo nem discordo d) Discordo
e) Discordo plenamente
2.8. Diga em poucas palavras quais foram os principais desafios que você enfrentou durante o ensino remoto (esses desafios podem ser de ordem pessoal, familiar, profissional, acadêmica, etc.)
Eixo 3 – Formação e Profissionalidade Docente pós-pandemia
3.1. Minha formação foi prejudicada devido ao ensino remoto emergencial
a) Concordo plenamente b) Concordo
c) Não concordo nem discordo d) Discordo
e) Discordo plenamente
3.2. Você está percebendo alguma ação para compensar as lacunas do ensino remoto emergencial?
1. Não percebo nenhuma ação formativa neste sentido
2. Sim, percebo alguma(s) ação(s) formativa(s) neste sentido.
3.2.1. Se marcou sim, diga brevemente, quais.
3.3. Precisarei fazer cursos de complementação/capacitação após minha formação, devido deficiências do Ensino Remoto.
a) Concordo plenamente b) Concordo
c) Não concordo nem discordo d) Discordo
e) Discordo plenamente
